اثربخشی درمان گروهی با رویکرد شناختی-رفتاری بر ارتقا راهبردهای مقابله ای و کاهش نشانگان درونسازی (اضطراب ،افسردگی و شکایات جسمانی) در دانش آموزان پسر قربانی قلدری در شهر زاهدان 1393

Effectiveness of cognitive-behavioral - bsed group therapy on enhancing coping strategies and reducing the symptoms of internalizing(Anxiety, depression and somatization)in male students fallen victims to bullying in Zahedan 2014


چاپ صفحه 		پژوهان
صفحه نخست سامانه		 مجری و همکاران
مجری و همکاران		 اطلاعات تفضیلی
اطلاعات تفضیلی		 دانلود
دانلود 		علوم پزشکی زاهدان
علوم پزشکی زاهدان

مجریان: مسلم رجبی , محمدرضا سراوانی

کلمات کلیدی:

اطلاعات کلی طرح
hide/show

کد طرح 7086
عنوان فارسی طرح اثربخشی درمان گروهی با رویکرد شناختی-رفتاری بر ارتقا راهبردهای مقابله ای و کاهش نشانگان درونسازی (اضطراب ،افسردگی و شکایات جسمانی) در دانش آموزان پسر قربانی قلدری در شهر زاهدان 1393
عنوان لاتین طرح Effectiveness of cognitive-behavioral - bsed group therapy on enhancing coping strategies and reducing the symptoms of internalizing(Anxiety, depression and somatization)in male students fallen victims to bullying in Zahedan 2014
نوع طرح
محل اجرای طرح زاهدان
رسته مطالعاتی مطالعه مداخله ای(Interventional)ویاکارآزمایی بالینی(Clinical Trial)(مطالعات انسانی)(مطالعه کمی)
دانشکده/مرکز دانشکده پزشکی زاهدان
زمان اجرا -روز 9

اطلاعات مجری و همکاران
hide/show

نام و نام‌خانوادگی سمت در طرح نوع همکاری درجه‌تحصیلی پست الکترونیک
مسلم رجبیمجریاجراء طرحکارشناس ارشدrajjabimoslem@gmail.com
محمدرضا سراوانیاستاد راهنمای اول پایان نامه دانشجوییهمکاری در اجرای طرحدکترای تخصصیmrsaravani@yahoo.com
نورمحمد بخشانیمشاورمشاور طرحدکترای تخصصی nmbs14@yahoo.com

اطلاعات تفضیلی
hide/show

عنوان متن
خلاصه طرح به فارسی اثربخشی درمان گروهی با رویکرد شناختی-رفتاری بر ارتقا راهبردهای مقابله ای و کاهش نشانگان درونسازی (اضطراب ،افسردگی و شکایات جسمانی) در دانش آموزان پسر قربانی قلدری در شهر زاهدان 1393
خلاصه طرح به لاتینEffectiveness of cognitive-behavioral - bsed group therapy on enhancing coping strategies and reducing the symptoms of internalizing(Anxiety, depression and somatization)in male students fallen victims to bullying in Zahedan 2014
محل اول بکارگیری نتایج تحقیق
بيان مسئله تحقيق/اهمیت پژوهشبیان مسئله:
یکی از مسائل و مشکلاتی که امروزه در آموزش و پرورش مطرح است پدیده قلدری (زورگویی) در مدرسه است که دانش آموزان ،معلمان، والدین و جامعه با آن دست و پنجه نرم می کنند. رفتار قلدری به عنوان یک حالت عدم تعادل قدرت بین دو فرد تعریف می شود که در آن فرد قوی تر به تکرار و به اشکال مختلف فیزیکی، کلامی یا روان شناختی باعث ایجاد آزار و اذیت و صدمه در فرد ضعیف تر می شود(1). قلدری مشکل شایعی است که در چند دهه اخیر بسیاری از پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت را بر آن داشته است که برای شناسایی علل و عوامل مرتبط با این ناهنجاری و راه های پیشگیری از آن دست به پژوهش هایی بزنند .(2)
دانش آموزی که به هرعلت در محیط آموزشی تحت انواع قلدری قرار می گیرد دچار مشکلات روحی روانی مانند احساس ناامنی، افت تحصیلی ، بیزاری از مدرسه و ترک تحصیلی می شود. همچنین در طول زندگی اثرات ناگواری برای شخص به همراه خواهد داشت و سلامت جسمی و روانی وی را با خطرات جدی روبرو خواهد کرد(3, 4)
در طول چند دهه گذشته حجم وسیعی از پژوهش ها به رفتارهای قلدری پرداخته اند(5).گرچه حداقل میزانی از تعارض و کشمکش از جمله رفتارهای معمولی در بین همسالان به حساب می آید(6)ولی قلدری شکلی ازپرخاشگری نظام مند و تکراری است که همسالان در آن گرفتار می شوند و مسائل روان شناختی گسترده ای مانند؛خودکنترلی ضعیف،ارتکاب رفتارهای ضد اجتماعی و بزهکاری را شامل می شود(7). قلدری نشانگر یک تهدید برای سازگاری روانی-اجتماعی افراد جامعه بوده و پیامدهای جدی روان شناختی، اجتماعی، آموزشی در پی دارد.
مفهومی که ارتباط بسیار نزدیکی با قلدری دارد و در ادبیات پیشین همواره همراه با قلدری می آید قربانی است. الوئوس در تعریفی بیان می کند که قربانی عبارت است از اینکه یک دانش آموز به سبب فشارها و فعالیت های منفی یک یا چند دانش آموز دیگر چندین مرتبه مورد تهاجم واقع شود و یا تهدید به بهره کشی و آزار گردد(1). احساس نا امنی و اضطراب درقربانیان قلدری از دانش آموزان معمولی بیشتر می باشد ، آنها به وسیله ی سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنش شان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی است ، قربانیان از عزت نفس پایین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند آنها احساس احمق بودن، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند(8).
یکی از عوامل تاثیر گذار مهم بر سلامت روانی که تاکنون کمتر در ارتباط با قربانیان قلدری مورد توجه قرار گرفته است چگونگی به کار گیری راهبردهای مقابله ا ی در مواجهه با قلدری است. لازاروس راهبردهای مقابله ای را تلاش های رفتاری و شناختی فعال فرد می داند که برای اداره کردن خواسته های درونی یا بیرونی فرد و یا خواسته هایی که فراتر از منابع فرد ارزیابی می شوند به کار برده می شوند (9) در رابطه با روشهای مقابله آمده است که به طور کلی دو روش اصلی مقابله شامل واکنشهای مسئله مدار و هیجان مدار می باشد که روشهای مسئله مدار شامل روشهای فعالی همچون حل مشکل، شناختی و رفتاری می باشد و واکنشهای عاطفه مدار شامل روش هایی همچون هیجانی و اجتنابی می باشد. انتخاب راههای مقابله مناسب در برابر فشارهای روانی ایجاد شده می تواند از تاثیر فشارها بر سلامت روانی فرد بکاهد(10, 11)و همچنین سبک های مقابله بارور(مانند: حمایت اجتماعی، تمرکز بر حل مشکل، تقویت رابطه با دوستان و حفظ تعلق خاطر) و مراجعه به دیگران(جستجوی حمایت اجتماعی ،حمایت معنوی، اقدام اجتماعی و با روآوردن به دیگران - چه همسالان یا متخصصان برای حمایت) و راهبردهای تشکیل دهنده این دو سبک با سلامت روانی یعنی اضطراب، افسردگی،اختلال در عملکرد اجتماعی و نشانه های جسمانی رابطه مثبت دارند، یعنی افرادی که این سبک ها را بیشتر به کار می برند، سلامت روانی بیشتری دارند. همچنین، سبک مقابله نابارور(مانند: نگرانی ، تفکر آرزومندانه ، نادیده گرفتن مشکل ، خودداری از رویارویی و سرزنش خود ) با سلامت روانی رابطه منفی دارند . به بیان دیگرافرادی که بیشتر سبک مقابله نابارور را به کار می برند، سلامت روانی کمتری دارند(12). تحقیقات نشان داده اند که قربانیان قلدری در به کارگیری راهبردهای مقابله ای سازگارانه درمواجهه با افراد قلدر دچارمشکل هستند و بیشتر سبک های مقابله ای اجتنابی و هیجان مدار را به کار می برند که با افسردگی و سلامت روانی پایین مرتبط هستند و به عنوان سبک های ناسازگارانه تلقی می شوند و همچنین این راهبردها موجب افزایش مشکلات روانشناختی آنها می شود (12) . هیمل و کونیشز (2009) نشان دادند دانش آموزانی که قربانی قلدری هستند استرس وحواس پرتی بیشتری دارند و همچنین بیشتر از راهبردهای مقابله ای اجتنابی نسبت به راهبردهای سازگارانه مانند ارزیابی مثبت و درگیر کردن منابع حمایتی استفاده می کنند(13) .فلدمن (2007) دانش آموزان قربانی، عزت نفس پایین دارند و از راهبردهای مقابله ای اجتنابی درمواجهه با افراد قلدر استفاده می کنند(14) .اندرو (2001) نشان دادکه فقدان راهبردهای مقابله ای مسئله مدارو حمایت اجتماعی پایین درقربانیان باعث می شود که چرخه ی قربانی شدن توسط همسالان ادامه پیداکند (15). بنابراین می توان گفت راهبردهای مقابله ای نوجوانان ممکن است نقش مهمی را در رابطه ی بین قربانی و قلدری شدن و بهزیستی روانشناختی آنها را داشته باشد(16).
یکی دیگر ازمشکلاتی که همواره باعث کاهش عملکرد تحصیلی و بروز رفتارهای ناسازگارانه در قربانیان می شود،بروز نشانگان درونی سازی (افسردگی ،اضطراب و شکایات جسمانی )به دنبال مورد قلدری واقع شدن،درمدرسه می باشد.تحقیقات نشان داده اند که 77درصد از دانش آموزانی تجربه ی قربانی شدن را گزارش داده اند که از این میان 14درصد از آنها واکنش های منفی مانند اضطراب،افسردگی،گوشه گیری و افت عملکرد تحصیلی را نشان دادند(17). مطالعه فرا تحلیلی نشان داد قلدری کردن بطور معنی داری با اضطراب فراگیر و اضطراب اجتماعی همراه است،قربانیان بیشتر اوقات احتمالا نسبت به غیر قربانی ها اختلال های اضطرابی بیشتری را پس از حادثه تجربه می کنند(18) و این افراد مستعد رشد اختلالات اضطرابی در دوران نوجوانی و بزرگسالی می باشد((19)1بالمر (2005) دریک زمینه یابی که برروی نمونه ای 99 نفری از دانش آموزان 13-10 ساله انجام گرفت نشان داد، دانش آموزان دارای نمره های بالا درمشکلات درون سازی (مانند : اضطراب،افسردگی و انزواطلبی اجتماعی) آسیب پذیری بیشتری برای قربانی شدن دارند(20). همچنین در تأیید این تحقیق جانسون وهمکاران(2011 )نشان دادندکه دانش آموزانی که مشکلات هیجانی و رفتاری دارند، بیشتر قربانی قلدری می شوند(21) همچنین طبق مطالعات گذشته بین قلدری وافسردگی رابطه معنی داری مشاهده شده است، قربانیان اغلب تنها،جدا و گوشه گیر هستند (17) و خلق افسرده و افکار خودکشی در میان قربانیان بیشتر دیده شده است(22) .
یکی دیگر از مشکلات درونی سازی دانش اموزان قربانی قلدری، به وجود امدن پاره ای از مشکلات جسمانی در آنها بوده که تا به حال پژوهش های اندکی در این زمینه انجام شده است. که جسمانی سازی را به عنوان تجربه ی نشانه های جسمی که علت فیزیکی برای توجیه این نشانه ها ندارد، تعریف کرده اند(23).
از طرفی مشکلات عمده جسمانی شامل : سردرد، مشکلات معده ، دردعضلانی ، سرگیجه ، لرزش و مشکلات نفس کشیدن می باشد. فراتحلیل الیکیت و همکاران(2012) نشان دادکه قربانیان قلدری بیشتردردهای عضلانی مانند : سردرد ، بازوها و پاها ، زانوها ،کمردرد و درد های شکمی را نسبت به دانش آموزان غیر قربانی دارند.
در دانش آموزان قربانی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم درگیر قلدری هستند ، شکایات جسمانی ،اضطراب و افسردگی وجود دارد(23). و همچنین ویلیامزو همکاران(1996) نشان دادند که قربانیان قلدری علائم جسمانی نظیر، اختلالات خواب ، شب ادراری ، سردرد ، معده درد ، خستگی و همچنین مشکلاتی را درمدرسه نشان دهند.(24) بنابراین داشتن نشانه های جسمانی مانند ، سردرد و مشکلات معده در دانش آموزان قربانی دور از انتظار نیست.یکی از مداخله هایی که برای مقابله با رقتارهای پرخاشگرانه به کار برده می شود، درمان شناختی- رفتاری می باشد.
درمان شناختی رفتاری ترکیبی پیچیده از فنون شناختی و رفتاریست که هدف آن پیدا کردن راه حل هایی برای مشکلات بیمار است، و می تواند در اصلاح شیوه های حل مشکل مؤثرباشد زیرا اساس رفتار درمانی شناختی این است که افکار ناکارآمد علت رفتار غیرانطباقی است و افراد باید روشهای جدید فکر کردن را بیاموزند(25). درفراتحلیلی هافمن و همکاران (2012) نشان داده اندکه درمان شناختی رفتاری برای نشانه های درون سازی و اختلال های اضطرابی در نوجوانان و کودکان ، رفتارهای مختل کننده درمدرسه و رفتارهای ضداجتماعی و پرخاشگرانه ، نوجوانانی که قربانی سوء استفاده جنسی شده اند و همچنین کاهش نشانه های اضطراب و افسردگی در نوجوانان اثربخش بوده است(26). کوئن نشان داد که مداخله شناختی رفتاری برای نوجوانانی که مشکلات رفتاری دارند و همچنین در معرض خطر بیشتری برای قربانی شدن هستند ، مؤثر می باشد، به خصوص برای کودکانی که در شناخت و مهارت های اجتماعی نقص دارند.(27) .هندان منصور(2009) نشان داد که درمان شناختی رفتاری باعث کاهش افسردگی و بهبود راهبردهای مقابله در دانشجویان می شود(28).
با توجه به مطالعات انجام شده درمورد مشکلات روان شناختی قربانیان ماننداضطراب و افسردگی و پیامد هایی مانند وجود افکارخودکشی،کاهش عزت نفس ، کاهش پیشرفت تحصیلی و همچنین به وجود آمدن اختلال های اضطرابی در دوران بزرگسالی(2, 14, 23, 24).
اهمیت و ضرورت پژوهش:
نوجوانی دوره ی انتقال از کودکی به بزرگسالی است(29) تغییرات این دوره از رشد ممکن است زمینه ساز مشکلات خاصی شود.هنگامی که نوجوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز با بحران ها و چالش های تحولی غلبه کنند ، پریشانی های روان شناختی را تجربه خواهند کرد و اختلال قابل ملاحضه ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی ، اجتماعی و شناختی بروز خواهدکردکه به دنبال آن شخصیت آنها دچار اغتشاش خواهد شد(30). همچنین قلدری دانش آموزان به ویژه در دوره نوجوانی یک مشکل مهم بین المللی است(31) ، زیرا هر ساله بیش از 100 تا 600 میلیون نوجوان در سرتاسر جهان به صورت مستقیم درگیر رفتارهای قلدری می شوند(32). مطالعات در زمینه قلدری نشان می دهند که حدود 30 درصد دانش آموزان به طریقی در رفتارهای قلدری یا به عنوان فرد قلدر یا قربانی یا هر دو درگیر می شوند(33, 34).
براساس گزارشات انستیتوی ملی سلامت کودک و رشد انسان از بین کل 30 درصد دانش آموزانی که درگیر قلدری بودند، 13 درصد قلدر ، 11 درصد قربانی قلدری و 6 درصد نیز هر دو را تجربه کرده اند(35). ایوبی وهمکاران میزان شیوع قلدری در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر زنجان را 3/26 درصد گزارش کردند(36). با توجه به اینکه میزان شیوع قلدری/قربانی شدن در دانش اموزان بالا می باشد و اثرات جبران ناپذیری بروی آنها می گذارد. و از آنجایی که قربانی قلدری بودن در نوجوانی باعث افزایش مشکلات رفتاری و هیجانی وکاهش عزت نفس (37)،پیشرفت تحصیلی (38)،کیفیت زندگی (39)و مشکلات روانشناختی در دوران جوانی و بزرگسالی(40) می شود و همچنین مشکلات رفتاری آنها اثرات منفی بر سازگاری روان شناختی (خود کنترلی،تنظیم هیجان و سازگاری در مدرسه)دارد. قربانیان قلدری در معرض مشکلاتی مانند مصرف بالای سیگار، الکل سوء مصرف مواد مخدر در آینده هستند(41, 42) .

مروری بر مطالعات گذشته:
در پژوهش آن کیم (2006) تاثیر برنامه مقابله با قلدری بر احساس مسؤلیت قربانی شدن کودکان کره ای را بررسی کرد که نسبت به آنها قلدری شده بود. این متخصص درباره نمونه ای با حجم 16 نفر که کودک یا کودکان دیگری نسبت به آنها قلدری کرده بودند به اجرای جلسات مشاوره گروهی اقدام کرد . کودکانی که در این پژوهش آزمایش شدند در فعالیت ها و نمایش های متنوعی شرکت کردند که از برنامه پیشگیری قلدری اولویوس نشأت گرفته بود . سرانجام مشخص شد که گروه درمانی (آزمایش) کاهش بسیار شدیدی در قربانی شدن نسبت به گروه کنترل نشان داد(43).
راضی مرادی وهمکاران (1389) درپژوهشی با عنوان اثربخشی مشاوره گروهی براساس نظریه ویلیام گلاسر با دانش آموزان قربانی به منظور افزایش توان مقابله با رفتارهای قلدرانه دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی شهرتهران انجام دادند.دراین پژوهش با استفاده ازمقیاس قربانی قلدری 30 دانش آموز را به صورت تصادفی دردو گروه 15 نفری ازمایش و کنترل قراردادند.نتایج این پژوهش نشان داد که مشاوره ی گروهی به شیوه ی نظریه ی انتخاب برای مقابله با رفتارهای قلدرانه اثربخش بوده است و کاهش قربانی شدن دانش آموزان درمقابل رفتارهای قلدرانه درپی داشته است(44).
همچنین با توجه به تحقیق منصور (2009) با عنوان اثر بخشی مداخله شناختی - رفتاری بر نشانه های افسردگی ، استرس درک شده و راهبردهای مقابله ای که روی دانشجویان انجام داد به این نتیجه رسید که مداخله شناختی -رفتاری باعث کاهش استرس درک شده ، افسردگی و استفاده از راهبرد مقابله ای اجتنابی در دانشجویان شده است(28).
رجبی گیلان و همکاران (1393) در پژوهشی تأثیرفنون روان نمایشگری رابر نشانگان درونی سازی( اضطراب،افسردگی وشکایات جسمانی) دختران دارای رفتار قربانی قلدری مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه را بررسی کردند. این پژوهش به روش شبه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. تعداد 30 نفر که درپرسشنامه قربانی قلدری نمرات بالاتری به دست آوردند، به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند .نتایج این پژوهش نشان داد که فنون روان نمایشگری برکاهش نشانگان درونسازی(اضطراب-افسردگی،گوشه گیری-افسردگی وشکایات جسمانی) تأثیر گذاربوده و باعث کاهش نشانگان درون سازی شده وبرون ریزی هیجانات را درقربانیان تسهیل کرده است(45).
ریوسر (2004) درمطالعه ای اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بر آموزش مهارت های اجتماعی در جلوگیری ازقلدری ، پرخاشگری و خشونت درون مدرسه ای ، دانش اموزان کلاس سوم ابتدایی را بررسی کردند.نتایج نشان داد میزان بروز رفتارهای قلدری کردن و پرخاشگری توسط همسالان و همچنین وابستگی به گروه های ضد اجتماعی درکودکان پرخاشگر کاهش پیدا می کند، به عبارت دیگر آموزش مهارت های اجتماعی باعث کاهش رفتارهای قلدری می شود (46).
بری و هانت (2009) درمداخله ای که شامل آموزش مهارت های اجتماعی ، مدیریت اضطراب و راهبردهای اعتماد به نفس سازی(مانند بازسازی شناختی ومواجهه ساز تدریجی) را بروی قربانیان انجام دادند.نتایج نشان داد که افرادی که در این برنامه مداخله ای شرکت کرده بودند ، نشانه های اضطراب و افسردگی و همچنین تجربه مورد قربانی واقع شدن آنها کاهش پیدا کرده بود (45) .
فوکس و بولتون (2003) در پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی برنامه گروهی مهارت های اجتماعی که دربرگیرنده ی یادگیری اجتماعی و راهبردهای شناختی- رفتاری برای بهبود رفتاراجتماعی در قربانیان قلدری انجام دادند.نتایج پژوهش آنها نشان دادکه این مداخله باعث افزایش اعتمادبه نفس در قربانیان شده اما بر روی اضطراب و افسردگی، پذیرش توسط همسالان تأثیرقابل توجه ای نداشته است(47).
درپژوهش ونسر و همکاران (2014) با عنوان اثر بخشی گروه درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری بر روی راهبردهای مقابله ای در اختلال وحشتزدگی ، نتایج این پژوهش نشان داد که افراد دچار اختلال وحشتزدگی پس از درمان علائم آنها کاهش پیدا کرده و در رویارویی و گریز و راهبردهای اجتنابی که ناسازگارانه می باشند ، تغییر پیدا کرده اند و ممکن است که استفاده از تکنیک های شناختی - رفتاری نقش مهمی را ایفا کند و علاوه بر این استفاده از راهبردهای گریز و اجتناب پس از درمان کاهش پیدا کند و هم چنین گروه درمانی شناختی – رفتاری استفاده از راهبردهای مقابله ای برای غلبه بر شرایط جدید و تمرکز بر مسائل و رشد هیجان های مثبت را آسان می کند و باعث کاهش اضطراب پیش بینی نشده می شود(48).
هافمن و همکاران (2014) در تحقیقی در مورد درمان رفتاری با فعالسازی گروه در قربانیان قلدری دارای اضطراب و افسردگی به این نتیجه رسیدند که این نوع درمان رفتاری باعث کاهش شدت این علائم شده است این نوع درمان گروهی باعث کاهش پریشانی های هیجانی مرتبط با رفتار قلدری ،آگاهی و بهره مندی از حمایت های اجتماعی موثر و ایجاد مهارت های ایستادگی در برابر تهدید که قربانیان در آنها مشکل دارند شد(49).
هافستین و همکاران(2013) در فراتحلیلی اثربخشی گروه درمانی با رویکرد شناختی - رفتاری در درمان اختلال استرس پس از سانحه را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدندکه گروه درمانی با رویکرد شناختی - رفتاری درگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل منجر به افشای بیشتر جزییات تروما در جلسات مواجه سازی گروهی شده و همچنین این نوع درمان یک راهکارمناسب برای افرادی که دچار تروما شده اند می باشد(50).
میچام در مطالعه ای نشان داد که گروه درمانی شناختی رفتاری باعث کاهش رفتارهای ناسازگارانه و بهبود تفکرمنطقی در دانش آموزان دبیرستانی می شود(51) نتایج نشان داد که آموزش CBT تأثیر مثبت بر رشد تفکر منطقی، کاهش نشانه های افسردگی و افزایش امید و پذیرش خود در نوجوانان دارد. آموزش خود آموزی و به طور کلی شناختی- رفتاری می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا میزان رفتارهای نظام دار خود را افزایش دهد(52)
لو و چان (2010) اثربخشی درمان گروهی با رویکرد شناختی- رفتاری را برای کاهش اضطراب در کودکان 6 تا 11 ساله چینی بررسی کردند. نتایج آنها نشان داد که افراد گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، هم از نظر آماری و هم از نظر بالینی بهبود معناداری در کاهش نشانه های اضطراب داشته اند وکاهش علائم اضطرابی در دوره های پیگیری سه ماه و شش ماه پس از درمان هم پابرجا بود(53)
لامب (1998) و همکاران درپژوهشی با عنوان اثربخشی درمان شناختی-رفتاری برای بهبود راهبردهای مقابله ای در دانش آموزان روستایی انجام دادند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که بعد از اجرای درمان شناختی رفتاری مشکلات هیجانی و اجتنابی آنها کمتر شده و استفاده از راهبردهای مسئله مدار ، رفتاری و شناختی اجتنابی افزایش یافته بود(54).
فروزنده و همکاران(2012) در مطالعه ای با عنوان تاثیر رفتار درمانی شناختی گروهی بر میزان بکارگیری مهارتهای مقابله ای در دانشجویان پرستاری و مامایی شهرکرد،60 نفر را به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم کردند . رفتار درمانی شناختی به صورت گروهی در 8 جلسه دو ساعته بر روی گروه آزمایش انجام شد.نتایج این پژوهش نشان دادکه گروه درمانی شناختی رفتاری باعث افزایش واکنش های مقابله ای مسئله مدار وکاهش واکنش های مقابله ای هیجان مدار در بین دانشجویان می شود(55).
ادواز و همکاران (2009) نشان دادند که درمان شناختی - رفتاری باعث کاهش نشانه های اضطراب و رفتارهای بازداری شده درکودکان پیش دبستانی می شود(56).
فکس و همکاران (2012) درمان شناختی رفتاری را به مدت 10 جلسه بر روی کودکان 5-9 ساله اجرا کردند. نتایج آنها نشان داد که برنامه ی درمانی اجرا شده باعث کاهش نشانه های اضطراب و بهبود درک عواطف و هیجانات می شود(57).
یانگ و همکاران (2009) نشان دادند که گروه درمانی شناختی رفتاری بروی کودکان 7-10 ساله که دارای اختلال های اضطرابی بودند ، باعث کاهش نشانه های آنها می شود(58).
کیمبرلی و همکاران (2005) درپژوهشی با عنوان اثربخشی مداخله گروه درمانی شناختی رفتاری بر روی کودکان 11 تا 15 ساله ای که دچار تروما شده بودند نشان دادند که این نوع مداخله باعث کاهش شدت نشانه های تروما و همچنین بهبود مشکلات رفتاری و هیجانی آنها می شوند.(59).
از آنجایی که، قربانیان از راهبردهای مقابله ای شناختی مانند نشخوار فکری، فاجعه آمیز کردن و سرزنش خود استفاده می کنند، و بیشتر دچار مشکلات هیجانی مانند اضطراب و افسردگی می شوند، در حالی که استفاده از سبک های مسئله مدار در مقابله با مشکلات هیجانی دارای انعطاف پذیری بیشتری می باشند(25). بنابراین این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی درمان گروهی با رویکرد شناختی رفتاری بر ارتقا راهبردهای مقابله ای و بهبود هیجانات منفی درپسران قربانی رفتار قلدرانه شهر زاهدان انجام شده است.با توجه به نتایج تحقیقات انجام شده بر روی قربانیان و ضعف آنها در استفاده از راهبردهای مقابله ای مناسب و همچنین بروز نشانگان درونی سازی مانند: ضطراب ، افسردگی و شکایات جسمانی در قربانیان به نظر می رسد که بتوان با به کارگیری درمان گروهی با رویکرد شناختی رفتاری مشکلات آنها را کاهش داد
مشکل جاری که سیاست گزار با آن مواجه است کدام است؟
روش های موجود کدامها هستند؟
پیشنهاد اول نحوه کاربرد
محل دوم بکارگیری نتایج تحقیق
سوالات و / یا فرضیات پژوهشفرضیه های پژوهش:
1.گروه درمانی با رویکرد شناختی-رفتاری با افراد مستعد قربانی قلدری،بر افزایش استفاده از راهبردهای مقابله ای سازگارانه مؤثراست.
1.بین میانگین نمرات قلدری جسمانی دربین دوگروه آزمایش و کنترل پس از گروه درمانی با رویکردشناختی - رفتاری تفاوت معناداری وجود دارد
2. بین میانگین نمرات قلدری کلامی دربین دوگروه آزمایش و کنترل پس از گروه درمانی با رویکردشناختی - رفتاری تفاوت معناداری وجود دارد
3. بین میانگین نمرات قلدری هیجانی دربین دوگروه آزمایش و کنترل پس از گروه درمانی با رویکردشناختی - رفتاری تفاوت معناداری وجود دارد
5.گروه درمانی با رویکرد شناختی رفتاری بر کاهش نشانگان درونی سازی افراد مستعد قربانی قلدری مؤثراست.
6. بین راهبردهای مقابله ای و نشانگان درونی سازی رابطه وجود دارد
هدف کلی طرحتعیین اثربخشی درمان گروهی با رویکرد شناختی - رفتاری بر ارتقا راهبردهای مقابله ای و کاهش نشانگان درونسازی (اضطراب ،افسردگی و شکایات جسمانی) در دانش آموزان پسر مستعد قربانی قلدری در شهر زاهدان
منافع و مضرات روشهای موجود کدامند؟
چرا پیام تحقیق شما حلال مشکل جاری است؟
اهداف اختصاصی1.تعیین اثربخشی گروه درمانی با رویکردشناختی-رفتاری بر ارتقا راهبردهای مقابله ای دانش آموزان مستعدقربانی قلدری
2. تعیین اثربخشی گروه درمانی با رویکردشناختی-رفتاری برکاهش قلدری جسمانی دردانش آموزان مستعد قربانی قلدی
3. تعیین اثربخشی گروه درمانی با رویکردشناختی-رفتاری برکاهش قلدری هیجانی در دانش آموزان مستعدقربانی قلدری
4. تعیین اثربخشی گروه درمانی با رویکردشناختی-رفتاری برکاهش قلدری کلامی در دانش آموزان مستعدقربانی قلدری
5. تعیین اثربخشی گروه درمانی با رویکردشناختی-رفتاری برکاهش نشانگان درون سازی شده دانش آموزان مستعد قربانی قلدری
6.تعیین رابطه بین راهبردهای مقابله ای و نشانگان درونی سازی شده در دانش آموزان مستعد قربانی قلدری
پیشنهاد دوم نحوه کاربرد
محل سوم بکارگیری نتایج تحقیق
سازمانها، مراکز و موسسات و سایر بهره برداران بالقوه دستاوردهای طرحمراکز مشاوره ای ، آموزش و پرورش و خانواده ها
پیام تحقیق شما چه منافعی از نظر هزینه، کارایی و بهره وری برای مدیر دارد؟
برای اجرای راه حل پیشنهادی شما چه موانع و حمایتهایی وجود دارند؟
تعریف واژه های تخصصیتعریف واژه های تخصصی:
تعاریف نظری:
گروه درمانی(با رویکرد شناختی رفتاری):
گروه درمانی نوعی مداخله درمانی است که در آن ارزش زیادی به جو تعاملی و بین فردی یک گروه داده شده و تاکید زیادی بر این باور می شود که گروه وسیله ای است برای تغییر و تعامل فرد با فرد. همچنین گروه باعث بهبود مهارتهای ارتباطی فرد می شود و سیستم های حمایتی مفیدی را در اختیار او قرار می دهد و فرد با پی بردن به تشابه مشکلش با دیگران نسبت به درمان امیدوار می شود. یکی از رویکرد های مطرح در گروه درمانی، رویکرد شناختی - رفتاری است که در آن درمانگران به اصلاح تحریف های شناختی گروه و ایجاد یک نظام فکری مقعول و کارآمد در آنان می پردارند. بنابراین در این پژوهش برنامه گروه درمانی با مدل شناختی - رفتاری اجرا خواهد شد(60)
راهبردهای مقابله ای:
روانشناسان راهبردهای مقابله ای را تلاش های رفتاری و شناختی فعال فرد می دانند که افراد از آن برای اداره کردن خواسته های طاقت فرسای درونی یا بیرونی خود به کار می برند(9).
قربانی:
الوئوس قربانیان قلدری را این گونه تعریف می کند « فرد به سبب فشارها و فعالیت های منفی افراد دیگر چندین مرتبه مورد تهاجم واقع شود و یا تهدید به بهره کشی و آزار گردد » (1).
مشکلات درونی سازی:
مشکلات درونی سازی از نگاه پژوهشگران، مشکلات رفتاری درونی‌ شده است که به سبب هیجان‌های بیش از حد کنترل شده ایجاد می شوند و شامل کناره‌گیر بودن، توجه سخت و دشوار داشتن، وابسته بودن و احساس کم ارزشی و حقارت می‌شود(61).
تعاریف عملیاتی:
قربانی:
قربانی بودن دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس قربانی بودن الوئوس بدست می‌آورند اندازه‌گیری می‌شود
مشکلات درونسازی:
منظور از مشکلات درونی‌سازی، نمره‌ی است که دانش‌آموز در زیر ‌مقیاس‌های «اضطراب/افسردگی»، «افسردگی/گوشه گیری» و «شکایات جسمانی» پرسشنامه خود سنجی YSR آخنباخ کسب می کند.
راهبردهای مقابله ای:
راهبردهای مقابله ای دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس راهبردهای مقابله ای موس و بیلکینز (فرم نوجوانان) بدست می‌آورند، اندازه‌گیری می‌شود.
گروه درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری :
در این پژوهش مداخلات شناختی رفتاری به منزله ی کلیه ‏ی مداخلاتی در نظر گرفته می شود که برای ارتقای سطح راهبردهای مقابله ای وکاهش نشانگان درونسازی دانش آموزان صورت می گیرد.این مداخلات توسط پژوهشگر براساس جلسات آموزش گروه درمانی شناختی – رفتاری ،متون آموزشی مدون گروه درمانی شناختی-رفتاری و مدیریت استرس به شیوه ی شناختی - رفتاری تهیه و تنظیم شده است و از مولفه‌های مختلف تشکیل شده است که برخی از آنها عبارتند از: جایگزین کردن افکار منطقی به جای افکار غیرمنطقی ، آشنایی با تحریف های شناختی یا خطاهای منطقی عمده ، افزایش آگاهی درباره تاثیر افکار و شناخت ها بر رفتار، آموزش تکنیک آرمیدگی عضلانی تدریجی ، آموزش راهبردهای مقابله ای به اعضا، آموزش تکنیک نرم کردن برای استرس های طاقت فرسا، آموزش و تمرین مهارت حل مسئله.







تعریف واژه های تخصصی:
تعاریف نظری:
گروه درمانی(با رویکرد شناختی رفتاری):
گروه درمانی نوعی مداخله درمانی است که در آن ارزش زیادی به جو تعاملی و بین فردی یک گروه داده شده و تاکید زیادی بر این باور می شود که گروه وسیله ای است برای تغییر و تعامل فرد با فرد. همچنین گروه باعث بهبود مهارتهای ارتباطی فرد می شود و سیستم های حمایتی مفیدی را در اختیار او قرار می دهد و فرد با پی بردن به تشابه مشکلش با دیگران نسبت به درمان امیدوار می شود. یکی از رویکرد های مطرح در گروه درمانی، رویکرد شناختی - رفتاری است که در آن درمانگران به اصلاح تحریف های شناختی گروه و ایجاد یک نظام فکری مقعول و کارآمد در آنان می پردارند. بنابراین در این پژوهش برنامه گروه درمانی با مدل شناختی - رفتاری اجرا خواهد شد(60)
راهبردهای مقابله ای:
روانشناسان راهبردهای مقابله ای را تلاش های رفتاری و شناختی فعال فرد می دانند که افراد از آن برای اداره کردن خواسته های طاقت فرسای درونی یا بیرونی خود به کار می برند(9).
قربانی:
الوئوس قربانیان قلدری را این گونه تعریف می کند « فرد به سبب فشارها و فعالیت های منفی افراد دیگر چندین مرتبه مورد تهاجم واقع شود و یا تهدید به بهره کشی و آزار گردد » (1).
مشکلات درونی سازی:
مشکلات درونی سازی از نگاه پژوهشگران، مشکلات رفتاری درونی‌ شده است که به سبب هیجان‌های بیش از حد کنترل شده ایجاد می شوند و شامل کناره‌گیر بودن، توجه سخت و دشوار داشتن، وابسته بودن و احساس کم ارزشی و حقارت می‌شود(61).
تعاریف عملیاتی:
قربانی:
قربانی بودن دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس قربانی بودن الوئوس بدست می‌آورند اندازه‌گیری می‌شود
مشکلات درونسازی:
منظور از مشکلات درونی‌سازی، نمره‌ی است که دانش‌آموز در زیر ‌مقیاس‌های «اضطراب/افسردگی»، «افسردگی/گوشه گیری» و «شکایات جسمانی» پرسشنامه خود سنجی YSR آخنباخ کسب می کند.
راهبردهای مقابله ای:
راهبردهای مقابله ای دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس راهبردهای مقابله ای موس و بیلکینز (فرم نوجوانان) بدست می‌آورند، اندازه‌گیری می‌شود.
گروه درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری :
در این پژوهش مداخلات شناختی رفتاری به منزله ی کلیه ‏ی مداخلاتی در نظر گرفته می شود که برای ارتقای سطح راهبردهای مقابله ای وکاهش نشانگان درونسازی دانش آموزان صورت می گیرد.این مداخلات توسط پژوهشگر براساس جلسات آموزش گروه درمانی شناختی – رفتاری ،متون آموزشی مدون گروه درمانی شناختی-رفتاری و مدیریت استرس به شیوه ی شناختی - رفتاری تهیه و تنظیم شده است و از مولفه‌های مختلف تشکیل شده است که برخی از آنها عبارتند از: جایگزین کردن افکار منطقی به جای افکار غیرمنطقی ، آشنایی با تحریف های شناختی یا خطاهای منطقی عمده ، افزایش آگاهی درباره تاثیر افکار و شناخت ها بر رفتار، آموزش تکنیک آرمیدگی عضلانی تدریجی ، آموزش راهبردهای مقابله ای به اعضا، آموزش تکنیک نرم کردن برای استرس های طاقت فرسا، آموزش و تمرین مهارت حل مسئله.



تعریف واژه های تخصصی:
تعاریف نظری:
گروه درمانی(با رویکرد شناختی رفتاری):
گروه درمانی نوعی مداخله درمانی است که در آن ارزش زیادی به جو تعاملی و بین فردی یک گروه داده شده و تاکید زیادی بر این باور می شود که گروه وسیله ای است برای تغییر و تعامل فرد با فرد. همچنین گروه باعث بهبود مهارتهای ارتباطی فرد می شود و سیستم های حمایتی مفیدی را در اختیار او قرار می دهد و فرد با پی بردن به تشابه مشکلش با دیگران نسبت به درمان امیدوار می شود. یکی از رویکرد های مطرح در گروه درمانی، رویکرد شناختی - رفتاری است که در آن درمانگران به اصلاح تحریف های شناختی گروه و ایجاد یک نظام فکری مقعول و کارآمد در آنان می پردارند. بنابراین در این پژوهش برنامه گروه درمانی با مدل شناختی - رفتاری اجرا خواهد شد(60)
راهبردهای مقابله ای:
روانشناسان راهبردهای مقابله ای را تلاش های رفتاری و شناختی فعال فرد می دانند که افراد از آن برای اداره کردن خواسته های طاقت فرسای درونی یا بیرونی خود به کار می برند(9).
قربانی:
الوئوس قربانیان قلدری را این گونه تعریف می کند « فرد به سبب فشارها و فعالیت های منفی افراد دیگر چندین مرتبه مورد تهاجم واقع شود و یا تهدید به بهره کشی و آزار گردد » (1).
مشکلات درونی سازی:
مشکلات درونی سازی از نگاه پژوهشگران، مشکلات رفتاری درونی‌ شده است که به سبب هیجان‌های بیش از حد کنترل شده ایجاد می شوند و شامل کناره‌گیر بودن، توجه سخت و دشوار داشتن، وابسته بودن و احساس کم ارزشی و حقارت می‌شود(61).
تعاریف عملیاتی:
قربانی:
قربانی بودن دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس قربانی بودن الوئوس بدست می‌آورند اندازه‌گیری می‌شود
مشکلات درونسازی:
منظور از مشکلات درونی‌سازی، نمره‌ی است که دانش‌آموز در زیر ‌مقیاس‌های «اضطراب/افسردگی»، «افسردگی/گوشه گیری» و «شکایات جسمانی» پرسشنامه خود سنجی YSR آخنباخ کسب می کند.
راهبردهای مقابله ای:
راهبردهای مقابله ای دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس راهبردهای مقابله ای موس و بیلکینز (فرم نوجوانان) بدست می‌آورند، اندازه‌گیری می‌شود.
گروه درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری :
در این پژوهش مداخلات شناختی رفتاری به منزله ی کلیه ‏ی مداخلاتی در نظر گرفته می شود که برای ارتقای سطح راهبردهای مقابله ای وکاهش نشانگان درونسازی دانش آموزان صورت می گیرد.این مداخلات توسط پژوهشگر براساس جلسات آموزش گروه درمانی شناختی – رفتاری ،متون آموزشی مدون گروه درمانی شناختی-رفتاری و مدیریت استرس به شیوه ی شناختی - رفتاری تهیه و تنظیم شده است و از مولفه‌های مختلف تشکیل شده است که برخی از آنها عبارتند از: جایگزین کردن افکار منطقی به جای افکار غیرمنطقی ، آشنایی با تحریف های شناختی یا خطاهای منطقی عمده ، افزایش آگاهی درباره تاثیر افکار و شناخت ها بر رفتار، آموزش تکنیک آرمیدگی عضلانی تدریجی ، آموزش راهبردهای مقابله ای به اعضا، آموزش تکنیک نرم کردن برای استرس های طاقت فرسا، آموزش و تمرین مهارت حل مسئله.



تعاریف نظری:
گروه درمانی(با رویکرد شناختی رفتاری):
گروه درمانی نوعی مداخله درمانی است که در آن ارزش زیادی به جو تعاملی و بین فردی یک گروه داده شده و تاکید زیادی بر این باور می شود که گروه وسیله ای است برای تغییر و تعامل فرد با فرد. همچنین گروه باعث بهبود مهارتهای ارتباطی فرد می شود و سیستم های حمایتی مفیدی را در اختیار او قرار می دهد و فرد با پی بردن به تشابه مشکلش با دیگران نسبت به درمان امیدوار می شود. یکی از رویکرد های مطرح در گروه درمانی، رویکرد شناختی - رفتاری است که در آن درمانگران به اصلاح تحریف های شناختی گروه و ایجاد یک نظام فکری مقعول و کارآمد در آنان می پردارند. بنابراین در این پژوهش برنامه گروه درمانی با مدل شناختی - رفتاری اجرا خواهد شد(60)
راهبردهای مقابله ای:
روانشناسان راهبردهای مقابله ای را تلاش های رفتاری و شناختی فعال فرد می دانند که افراد از آن برای اداره کردن خواسته های طاقت فرسای درونی یا بیرونی خود به کار می برند(9).
قربانی:
الوئوس قربانیان قلدری را این گونه تعریف می کند « فرد به سبب فشارها و فعالیت های منفی افراد دیگر چندین مرتبه مورد تهاجم واقع شود و یا تهدید به بهره کشی و آزار گردد » (1).
مشکلات درونی سازی:
مشکلات درونی سازی از نگاه پژوهشگران، مشکلات رفتاری درونی‌ شده است که به سبب هیجان‌های بیش از حد کنترل شده ایجاد می شوند و شامل کناره‌گیر بودن، توجه سخت و دشوار داشتن، وابسته بودن و احساس کم ارزشی و حقارت می‌شود(61).
تعاریف عملیاتی:
قربانی:
قربانی بودن دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس قربانی بودن الوئوس بدست می‌آورند اندازه‌گیری می‌شود
مشکلات درونسازی:
منظور از مشکلات درونی‌سازی، نمره‌ی است که دانش‌آموز در زیر ‌مقیاس‌های «اضطراب/افسردگی»، «افسردگی/گوشه گیری» و «شکایات جسمانی» پرسشنامه خود سنجی YSR آخنباخ کسب می کند.
راهبردهای مقابله ای:
راهبردهای مقابله ای دراین پژوهش براساس نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقیاس راهبردهای مقابله ای موس و بیلکینز (فرم نوجوانان) بدست می‌آورند، اندازه‌گیری می‌شود.
گروه درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری :
در این پژوهش مداخلات شناختی رفتاری به منزله ی کلیه ‏ی مداخلاتی در نظر گرفته می شود که برای ارتقای سطح راهبردهای مقابله ای وکاهش نشانگان درونسازی دانش آموزان صورت می گیرد.این مداخلات توسط پژوهشگر براساس جلسات آموزش گروه درمانی شناختی – رفتاری ،متون آموزشی مدون گروه درمانی شناختی-رفتاری و مدیریت استرس به شیوه ی شناختی - رفتاری تهیه و تنظیم شده است و از مولفه‌های مختلف تشکیل شده است که برخی از آنها عبارتند از: جایگزین کردن افکار منطقی به جای افکار غیرمنطقی ، آشنایی با تحریف های شناختی یا خطاهای منطقی عمده ، افزایش آگاهی درباره تاثیر افکار و شناخت ها بر رفتار، آموزش تکنیک آرمیدگی عضلانی تدریجی ، آموزش راهبردهای مقابله ای به اعضا، آموزش تکنیک نرم کردن برای استرس های طاقت فرسا، آموزش و تمرین مهارت حل مسئله.









پیشنهاد سوم نحوه کاربرد
محل چهارم بکارگیری نتایج تحقیق
نوع مطالعهطرح کلی این پژوهش با توجه به اهداف و ماهیت پژوهش یک طرح شبه آزمایشی(نیمه تجربی) و از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل است.
جامعه مورد مطالعه(معرفی مشارکت کنندگان)/ محیط پژوهش(معیارهای ورود و خروج ذکر شوند)جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر است که درمدارس راهنمایی پسرانه یا دوره ی اول دبیرستان شهر زاهدان در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل می‌باشند
پیشنهاد چهارم نحوه کاربرد
حجم نمونه و روش محاسبه آناز آنجایی که از یک سو در پژوهش های آزمایشی و شبه آزمایشی حداقل 15 نفر برای هر گروه توصیه شده است(62). ودر نوع مداخله ای که در گروه درمانی انجام می گیرد،معمولا نمونه ای بین 8 تا 12 نفر انتخاب می شود(60).ما تعداد 30 نفررا انتخاب می کنیم و سپس آنها را به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل ،هرگروه 15 نفر را جای گذاری می کنیم. از سوی دیگر روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه ای می باشد ( یعنی واحد نمونه خوشه ها هستند نه اعضا و پس از انتخاب هر واحد باید کل آن را به عنوان نمونه در نظر گرفت(62) بنابراین با توجه به روش نمونه گیری خوشه ای ابتدا از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش یک ناحیه به صورت تصادفی انتخاب می‌شود سپس از میان مدارس راهنمایی و دوره اول دبیرستان موجود در آن ناحیه، یک مدرسه انتخاب می شود. از انجایکه برای گردآوری اعضای نمونه می بایست غربال گری صورت بگیرد، بدین ترتیب ابتدا پرسشنامه قربانی شدن الوئوس در بین تمام اعضای مدرسه توزیع می شود و دانش اموزانی که نمره ی بالا می گیرند،انتخاب و سپس به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم می شوند. با توجه به ماهیت این پژوهش که یک طرح شبه آزمایشی و از نوع گروه درمانی است که حجم نمونه براساس قرارداد توسط محققین از قبل تعیین شده است ، در این پژوهش نیازی به بررسی فرمول حجم نمونه نیست.
روش نمونه گیری(نحوه تخصیص تصادفی و همسانسازی در صورت لزوم ذکر شود)روش نمونه‌گیری در این پژوهش روش تصادفی خوشه‌ای است. با توجه به روش نمونه گیری از بین نواحی چهارگانه آموزش و پرورش، ابتدا یک ناحیه به صورت تصادفی انتخاب می‌شود سپس از میان مدارس را‌هنمایی و دوره ی اول دبیرستان موجود در آن ناحیه، یک مدرسه انتخاب شده است(62). پس از غربال گری 30 نفر را انتخاب می کنیم وآنها را به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل،هرگروه 15 نفر قرار می دهیم
روش و ابزار جمع آوري داده ها / صحت و استحکام داده ها (پرسشنامه یا فرم اطلاعاتی ضمیمه شود)- مقیاس قربانی اولوئوس
مقیاس قربانی که میزان قربانی شدن دانش آموزان رادر مدرسه می سنجد، توسط اولوئوس تدوین شده است.وی پرسشنامه ی خود را در سال1996 طراحی کرد که 40 سوال دارد و قلدری جسمانی، کلامی، غیرمستقیم، عاطفی ، نژادی و جنسی و دیگر اشکال قلدری را اندازه گیری می کند، ساخت و اعتبار یابی این مقیاس توسط راضی مرادی و همکاران (1389) انجام گرفت .این پرسشنامه 26 سوال داردکه رفتارهای قلدرانه را در سه حوزه ی کلامی ، جسمانی و عاطفی می سنجد.پایایی و روایی این آزمون با استفاده ازضریب همبستگی پیرسون ، برای مقیاس ها ی آزمون به این شرح می باشند: ضرایب به دست آمده برای کل آزمون 98 /0 و حوزه ی عاطفی 98 /0، حوزه ی کلامی 99 /0، حوزه ی جسمانی 98 /0می باشد.برای تعیین روایی سازه ی پرسشنامه ازروش همسانی درونی بهره گرفته شده است و نتایج نشان دادکه همه ی سوالات خرده مقیاس عاطفی رابطه معنا داری با جمع کل نمرات سوالات عاطفی دارد به طوری که همبستگی حاصل ازاین آزمون 87/0تا حداکثر93/0درنوسان بود.رابطه سوال های خرده مقیاس کلامی با جمع کل نمرات سوالات کلامی ازحداقل 75/0تا حداکثر90/0 و همچنین در خرده مقیاس جسمانی سوالات رابطه معنا داری با جمع کل نمرات خرده مقیاس داشتند.هرگویه یک لیکرت 6 درجه ای که درآن هرگز(نمره 0)یک یا دوبار(نمره 1)چندباردرماه(نمره 2)هرهفته(نمره3)،دویاسه باردرهفته(نمره 4)وتقریبا هر روز (5نمره) بنابراین بالاترین نمره در این مقیاس 130 می باشد.از آنجایی که میانگین 5/49 بوده لذا نمرات بالاتر از این به عنوان قربانی قلدری در نظر گرفته می شوند(44).
2- فرم خودسنجی نوجوان :
ابزار مورد استفاده در این پژوهش فرم YSR نظامِ سنجش مبتنی بر تجربه آخنباخ (ASEBA) است که برای افراد 11 تا 18 ساله بکار می‌رود. این نظام شامل مجموعه‌ای از فرم ها برای سنجش آسان و مقرون به صرفه شایستگی‌ها(توانمندیها)، کنش یا کارکرد انطباقی و مشکلات عاطفی ـ رفتاری است. با استفاده از این فرم‌ها به آسانی و سهولت می‌توان درباره طیف وسیعی از شایستگی‌ها، کارکرد انطباقی و مشکلات عاطفی ـ رفتاری، داده‌های استاندارد بدست آورد. فرم های ASEBA نوعاً در 20-25 دقیقه تکمیل می شوند. پرسشنامه خودسنجی YSR و سایر فرم‌های مربوط به سیستم ارزیابی مشکلات عاطفی ـ رفتاری کودک آخنباخ توسط اصغر مینایی دربین نمونه‌ای 900 نفری از دانش‌آموزان تهرانی هنجاریابی شده و برای پرسشنامه خودسنجی نوجوان، با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب آلفای 74/0 تا 88/0 بدست آمده است (درونی‌سازی: 87/0 ـ برونی‌سازی: 86/0 ـ مشکلات کلی: 85/0). همچنین روایی محتوای این پرسشنامه نیز توسط همین محقق در ایران مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. برای روایی ملاکی بین نمرات فرم خودسنجی نوجوان با فرم CSI-4 همبستگی پیرسون محاسبه شد. کلیه ضرایب همبستگی برای تمامی زیرمقیاس‌ها در سطح P<0/05 معنی‌دار بود(63) .روش نمره گذاری هر سؤال صورت صفر تا دو می باشد. این پرسشنامه دارای سه زیر مقیاس بنام مشکلات درونی سازی،مشکلات برونی سازی و مشکلات کلی رفتاری می باشد که ما در این پژوهش ازمقیاس مشکلات درونی سازی استفاده کرده ایم.حداقل نمره برابر صفر و حداکثر نمره برابر62 می باشد.
3- مقیاس راهبردهای مقابله ای موس و بلینگز:
برای سنجش راهبردهای مقابله ای از مقیاسی که موس و بلینگز معرفی کردند استفاده شده است. این مقیاس 32 سؤال دارد و پنج حوزه ی راهبردهای مقابله ای متمرکز بر هیجان، متمرکز بر حل مسأله،متمرکز بر ارزیابی موقعیت،مقابله مبتنی برحمایت اجتماعی و مقابله متمرکزبر مهارجسمانی یا جسمانی کردن مشکلات را می سنجد. روش نمره گذاری به صورت چهاردرجه ای؛ طیف لیکرت (هیچگاه = 0 تا همیشه = 3)می باشد. ضریب پایایی بازآزمایی آن 79/0 گزارش شده است و برای خرده مقیاس حل مسأله 90/0، برای مقابله مبتنی بر مهار هیجانی 65/0، برای مقابله مبتنی بر ارزیابی شناختی 68/0، برای مقابله مبتنی بر جسمانی کردن مشکلات 90/0 و برای مقابله مبتنی بر جلب حمایت اجتماعی 90/0 حاصل شده است. اعتبار همسانی درونی این پرسشنامه از 41/0 تا 66/0 گزارش شده است(64)

روش اجرای طرح(با جزئیات بطور کامل شرح داده شود)طرح کلی این پژوهش با توجه به اهداف و ماهیت پژوهش یک طرح شبه آزمایشی و از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل است. بدین صورت که پس از انتخاب نمونه و گمارش تصادفی آنها به گروه‌های آزمایش و کنترل برای هر دو گروه در یک زمان پیش آزمون (مقیاس راهبردهای مقابله ای و پرسشنامه مشکلات رفتاری آخنباخ) اجرا خواهد شد. پس از اجرای پیش آزمون برنامه گروهی با رویکرد شناختی رفتاری به مدت 12 جلسه ، هفته ای یک جلسه 30/1 (یک ساعت و نیم) برای گروه آزمایش اجرا خواهد شد و برای گروه کنترل در این مدت هیچ برنامه‌ای اجرا نمی‌شود. (65, 66)
پس از پایان جلسات آموزش به منظور مقایسه اثر مداخله از هر دو گروه پس آزمون گرفته می‌شود و نتایج پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای هر دو گروه با یکدیگر مقایسه می‌شود. همچنین در مورد قوانین شرکت در پژوهش از قبیل رازداری، رعایت نظم و حضور منظم در جلسات آموزش به شرکت کنندگان توضیح داده خواهد شد و روند کلی برنامه‌ها و جلسات آموزش برای آنها تشریح می‌شود. پس از اتمام طرح پژوهشی به منظور رعایت اصول اخلاقی پژوهش برنامه گروهی با رویکرد شناختی رفتاری برای گروه کنترل نیز اجرا خواهد شد. این مداخله به صورت گروهی و بر اساس پروتکل شناختی –رفتاری به شرح زیر انجام می شود.
جلسه اول:خوش آمد گویی، آشنایی اعضا و رهبر گروه با یکدیگر،جلب اعتماد اعضا، روشن کردن اصول و مقررات کارگروهی رویکرد شناختی- رفتاری و راهکارهای مربوط به آن، توضیح دادن مفهوم ابراز وجود ، فواید آن و بیان تفاوت بین رفتار ابراز وجود با رفتارهای دیگر به وسیله رهبر گروه پرداخته شد. برای تکلیف جلسه اول، از هر یک ازاعضای گروه خواسته شد موقعیت هایی را که در آن نتوانستند از حقوق خود دفاع کنند و یا اینکه از خود ابراز وجود نشان ندادند، مشخص کنند.تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری.
جلسه دوم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل، بیان خلاصه ای از جلسه ی قبل و بحث در مورد آنها، آگاهی اعضا از ابعاد اصلی نظریه های شناختی هیجان، آشنایی اعضا با تحریف های شناختی یا خطاهای منطقی عمده و توانایی آنها درشناسایی این خطاهای فکری، بحث و گفتگوی اعضا درمورد توانایی ها و نیز نقاط ضعف خود، افزایش آگاهی درباره تاثیری که افکار و شناخت ها ممکن است بر رفتارهای ما داشته باشد، درخواست کردن از اعضا برای بیان کردن مشکلات روزمره، معرفی و آموزش تکنیک آرمیدگی عضلانی تدریجی ، تعیین تکلیف برای جلسه آینده(جهت شناسایی موقعیت هایی که اعضاء در آن شناخت های معیوبی دارند)، خلاصه و نتیجه گیری.
جلسه سوم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ، تمرین آرمیدگی عضلانی تدریجی ، آموزش الگوی A-B-C الیس ، بحث در مورد افکار خودآیند وتاثیری که این افکاربر رفتار می تواند داشته باشد، ازهریک ازاعضا می خواهیم که طبق مدل الیس پنج مورد ازباورها و افکار خود راکه مانع از ابراز وجود می شود را شناسایی کنند، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده ، خلاصه و نتیجه گیری.
جلسه چهارم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ، تدریس آشنایی با روش پیکان رو به پایین ، آموزش به اعضا درباره ی ماهیت طرحواره ها(باورهای اصلی،طرحواره ها،نگرش های ناکارامد) و ارتباط آن با افکار خود آیند ، جایگزین کردن افکار منطقی به جای افکار غیرمنطقی ، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده ، خلاصه و نتیجه گیری.
جلسه پنجم: بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ،آموزش راهبردهای مقابله ای به اعضا شامل:گام اول:استرس هارا به موقعیت های خاصی تقسیم کنید.گام دوم: نیازهای خاص موقعیت را شناسایی کنید،گام سوم: جنبه های قابل کنترل و غیر قابل کنترل موقعیت را شناسایی کنید.گام چهارم: اهدافی را با توجه به تطابق مناسب بین راهبردهای مقابله ای و ارزیابی موقعیت در نظر بگیرید، مرورپیکان رو به پایین ، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری.
جلسه ششم: بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ،تمرین بروی شیوه های مبادله ی تعارفات روزمره،آغاز کردن گفتگو با یکدیگر و نشان دادن خودبیانی نیرومند در روابط ،ادامه ی تمرین راهبرد های مقابله ای و بحث در مورد فواید آن، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری
جلسه هفتم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ، اعضا تمرین های مربوط به تقاضا کردن و ارائه پاسخ ها ی مناسب و مهارت ها ی مربوط به ابراز احساسات مثبت ومنفی را در جلسه گروهی اجرا کردند. و نیز تمرین هایی در جهت حمله به احساس های شرم آنها در این موقعیت ها طراحی گردید، استفاده از راهبردهای مقابله ای در رندگی روزمره، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری
جلسه هشتم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ،آموزش تکنیک نرم کردن برای استرس های طاقت فرسا ،توضیح تحلیل منطقی و تمرین آن،تمرین به وجود آوردن حداقل یک سلسه مراتب تدریس مخالفت ورزی،گرفتن بازخورد های مربوط جلسات برگزار شده، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری
جلسه نهم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ، آموزش و تمرین مهارت حل مسئله برای مقابله کردن با قلدری، تمرین تکنیک نرم کردن برای استرس های طاقت فرسا ، تدریس تغییر ادراکی، پرکردن فرم های تغییر ادراکی، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری
جلسه دهم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ،آموزش خود پاداش دهی،تحکیم مهارت های آموخته شده ،آماده کردن اعضا برای پایان درمان ، تعیین تکلیف برای جلسه ی آینده،خلاصه و نتیجه گیری
جلسه یازدهم:بررسی تکالیف مربوط به جلسه قبل ، جمع بندی و مرور مباحث مطرح شده،گرفتن بازخورد از اعضا در مورد جلسات برگزار شده،خلاصه و نتیجه گیری، پایان درمان
جلسه دوازدهم:پیگیری و ارزیابی نهایی پس از اتمام درمان، پس آزمون و تشکر و قدردانی.
روش تجزیه، تحليل و توصیف داده‌ها (نمونه‌اي از جدول توخالي ضميمه شود و روش هاي آماري مورد استفاده به طور كامل توضيح داده شود)(کیفی و کمی)در این پژوهش در بررسی نتایج از دو روش آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده می‌شود. در روش آمار توصیفی فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار گروه های آزمایش و کنترل محاسبه خواهد شد و همچنین برای بررسی رابطه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده می شود و در آمار استنباطی از تحلیل کوواریانس برای بررسی میزان اثربخشی جلسات آموزشی بر روی دو گروه استفاده خواهد شد.

ملاحظات اخلاقی در این پژوهش کد اخلاقی 24 ( شرکت گروههای صغار، عقب ماندگان ذهنی، مبتلایان به زوال عقل و بیماران روان پریش در کلیه تحقیقات به شرط کسب رضایت کتبی از ولی قانونی آنها و اثبات ضرورت انجام چنین تحقیقاتی بلامانع است . در صورتیکه در ابتدای تحقیق، آزمودنی ، زوال عقل و یا علائم روان پریشی نداشته و در مدت انجام تحقیق مبتلا به روان پریشی (Psychotic signs) و یا زوال عقل گرددرضایت قبلی باطل بوده و باید از ولی قانونی او رضایت کتبی کسب شود. آزمودنیهایی که در ابتدای تحقیق روان پریش یا صغیر بوده اند. اگر در مدت انجام تحقیق به ترتیب واجد صلاحیت یا کبیر شوند. رضایت قبلی ولی ایشان باطل بوده و لازم است رضایت کتبی جدیدی از خود ایشان کسب شود.) رعایت خواهد شد. در این پژوهش آزمودنی ها دانش آموزان سالم و بهنجار می باشند و از مربیان و معلمان هم رضایت گرفته شده است.
همچنین در این پژوهش کد های اخلاقی ( کد 1 و 2 و 3 و 5 و 7 و 8 و 9 و 10 و 11و 12 و 15 و 16 و 17 و 19 و 20 و 21 و 24 ) نیز رعایت خواهد شد.
همچنین در این پژوهش ابتدا پس از درخواست کتبی و اجازه ازاداره کل آموزش و پرورش و ناحیه ازمدیر مدرسه اجازه ی اجرای طرح در مدرسه گرفته شد. همچنین سعی بر این است که میزان رضایت ، مشارکت و همکاری دانش آموزان را نیز در این طرح افزایش دهیم. مواردی که منجربه شناسایی افراد شرکت کننده خوا هد شد نزد محقق بصورت کاملا محرمانه ومحفوظ باقی می ماند.
محدودیتهای اجرائی طرح و پیش بینی جهت حل آنهامشکل: عدم همکاری مدیر مدرسه و دانش آموزان- ترس دانش آموزان از شرکت در طرح به خاطر فاش شدن،ترس دانش آموزان به خاطر بدترشدن شرایط آنها در مدرسه و ادامه پیدا کردن رفتارهای قلدرانه بروی آنها
راه حل : توجیه معلمان و مدیر مدرسه درمورد رفتارقلدرانه و اثراتی که بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته ،جلب رضایت دانش آموزان که مداخله های صورت گرفته به صورت محرمانه باقی خواهد ماند و فوایدی که مداخله برای آنها خواهد داشت و همچنین بازگوکردن مشکلاتشان و ارائه راهکارهای مناسب برای موفقیت در تحصیل و جلوگیری ازبه وجود آمدن مشکلات در دوران جوانی و بزرگسالی و ترغیب کردن آنها استفاده از راه حل های ارائه شده در جلسات درمان در محیط آموزشی
کلمات کلیدیگروه درمانی شناختی – رفتاری ، راهبردهای مقابله ای ، نشانگان درونی سازی ، قربانیان قلدری
فهرست منابع و مراجع
1. Olweus D. Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of child psychology and psychiatry. 1994;35(7):1171-90.


2. Olweus D. Bullying at school: Understanding children’s worlds. Malden, MA. 1993.


3. Smith PK. Bullying: recent developments. Child and adolescent mental health. 2004;9(3):98-103.


4. Sharp S. The role of peers in tackling bullying in schools. Educational Psychology in Practice. 1996;11(4):17-22.


5. Smokowski PR, Kopasz KH. Bullying in school: An overview of types, effects, family characteristics, and intervention strategies. Children & Schools. 2005;27(2):101-10.


6. Roberts Jr WB, Morotti AA. The bully as victim: Understanding bully behaviors to increase the effectiveness of interventions in the bully–victim dyad. Professional School Counseling. 2000.


7. Haynie DL, Nansel T, Eitel P, Crump AD, Saylor K, Yu K, et al. Bullies, victims, and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth. The Journal of Early Adolescence. 2001;21(1):29-49.


8. Glew GM, Fan M-Y, Katon W, Rivara FP. Bullying and school safety. The Journal of pediatrics. 2008;152(1):123-8. e1.


9. Lazarus RS. Coping theory and research: past, present, and future. Psychosomatic medicine. 1993;55(3):234-47.


10. Kling KC, Seltzer MM, Ryff CD. Distinctive late-life challenges: implications for coping and well-being. Psychology and aging. 1997;12(2):288.


11. Carver CS, Pozo C, Harris SD, Noriega V, Scheier MF, Robinson DS, et al. How coping mediates the effect of optimism on distress: a study of women with early stage breast cancer. Journal of Personality and social psychology. 1993;65(2):375.


12. Griffith MA, Dubow EF, Ippolito MF. Developmental and cross-situational differences in adolescents' coping strategies. Journal of Youth and Adolescence. 2000;29(2):183-204.


13. Konishi C, Hymel S. Bullying and Stress in Early Adolescence The Role of Coping and Social Support. The Journal of Early Adolescence. 2009;29(3):333-56.


14. Lodge J, Feldman S. Avoidant coping as a mediator between appearance‐related victimization and self‐esteem in young Australian adolescents. British Journal of Developmental Psychology. 2007;25(4):633-42.


15. Andreou E. Bully/victim problems and their association with coping behaviour in conflictual peer interactions among school-age children. Educational Psychology. 2001;21(1):59-66.


16. Viala ES. The fighter, the punk and the clown: How to overcome the position of victim of bullying? Childhood. 2014:0907568214521845.


17. Hawker DS, Boulton MJ. Twenty years' research on peer victimization and psychosocial maladjustment: a meta‐analytic review of cross‐sectional studies. Journal of child psychology and psychiatry. 2000;41(4):441-55.


18. Kumpulainen K, Räsänen E, Puura K. Psychiatric disorders and the use of mental health services among children involved in bullying. Aggressive Behavior. 2001;27(2):102-10.


19. Gladstone GL, Parker GB, Malhi GS. Do bullied children become anxious and depressed adults?: A cross-sectional investigation of the correlates of bullying and anxious depression. The Journal of nervous and mental disease. 2006;194(3):201-8.


20. Bollmer JM, Milich R, Harris MJ, Maras MA. A Friend in Need The Role of Friendship Quality as a Protective Factor in Peer Victimization and Bullying. Journal of interpersonal violence. 2005;20(6):701-12.


21. Johnson RM, Kidd JD, Dunn EC, Green JG, Corliss HL, Bowen D. Associations between caregiver support, bullying, and depressive symptomatology among sexual minority and heterosexual girls: Results from the 2008 Boston Youth Survey. Journal of school violence. 2011;10(2):185-200.


22. Brunstein KA, Sourander A, Gould M. The association of suicide and bullying in childhood to young adulthood: a review of cross-sectional and longitudinal research findings. Canadian journal of psychiatry Revue canadienne de psychiatrie. 2010;55(5):282-8.


23. Hansen TB, Steenberg LM, Palic S, Elklit A. A review of psychological factors related to bullying victimization in schools. Aggression and violent behavior. 2012;17(4):383-7.


24. Williams K, Chambers M, Logan S, Robinson D. Association of common health symptoms with bullying in primary school children. BMJ. 1996;313(7048):17-9.


25. Beck AT. Cognitive therapy: Nature and relation to behavior therapy. Behavior therapy. 1970;1(2):184-200.


26. Hofmann SG, Asnaani A, Vonk IJ, Sawyer AT, Fang A. The efficacy of cognitive behavioral therapy: a review of meta-analyses. Cognitive therapy and research. 2012;36(5):427-40.


27. Kõiv K. Social Skills Training as a Mean of Improving Intervention for Bullies and Victims. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012;45(0):239-46.


28. Hamdan-Mansour AM, Puskar K, Bandak AG. Effectiveness of cognitive-behavioral therapy on depressive symptomatology, stress and coping strategies among Jordanian university students. Issues in mental health nursing. 2009;30(3):188-96.


29. Berk L. Development through the lifespan: Pearson Education India; 2001.


30. Garber J, Keiley MK, Martin NC. Developmental trajectories of adolescents' depressive symptoms: predictors of change. Journal of consulting and clinical psychology. 2002;70(1):79.


31. Pepler D, Craig W. Understanding and Addressing Bullying: An International Perspective PREVNet Series: Author House; 2008.


32. Volk A, Craig W, Boyce W, King M. Adolescent risk correlates of bullying and different types of victimization. International journal of adolescent medicine and health. 2006;18(4):575-86.


33. Cohn A, Canter A. Bullying: Facts for schools and parents. National Association of School Psychologists. 2003.


34. Harris S, Willoughby W. Teacher Perceptions of Student Bullying Behaviors. ERS Spectrum. 2003;21(3):11-8.


35. Kass D, Evans P, Shah R. Bullying Prevention Is Crime Prevention. A Report by Fight Crime: Invest in Kids. 2003.


36. Ayyubi E NM, Bidel Z, Bahrami A, Tezwal J, Rahimi M, et al. Prevalence ofbullying and deliberated self-harm behaviors among high school students. J Funda MenHealth. 2013 spring;15:66-77. J Funda MenHealth.


37. Undheim AM, Sund AM. Prevalence of bullying and aggressive behavior and their relationship to mental health problems among 12-to 15-year-old Norwegian adolescents. European child & adolescent psychiatry. 2010;19(11):803-11.


38. Glew GM, Fan M-Y, Katon W, Rivara FP, Kernic MA. Bullying, psychosocial adjustment, and academic performance in elementary school. Archives of pediatrics & adolescent medicine. 2005;159(11):1026-31.


39. Frisén A, Bjarnelind S. Health‐related quality of life and bullying in adolescence. Acta paediatrica. 2010;99(4):597-603.


40. Nansel TR, Craig W, Overpeck MD, Saluja G, Ruan WJ. Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine. 2004;158(8):730-6.


41. Arseneault L, Walsh E, Trzesniewski K, Newcombe R, Caspi A, Moffitt TE. Bullying victimization uniquely contributes to adjustment problems in young children: a nationally representative cohort study. Pediatrics. 2006;118(1):130-8.


42. Tharp-Taylor S, Haviland A, D'Amico EJ. Victimization from mental and physical bullying and substance use in early adolescence. Addictive behaviors. 2009;34(6):561-7.


43. Kim J-U. The Effect of A Bullying Prevention Program on Responsibility and Victimization of Bullied Children in Korea. International Journal of Reality Therapy. 2006.


44. Razimoradi.M, Etemadi.A, Naeimabadi.E. Effectiveness of group counseling based on choice theory, William Glasser with students victimized by bullying behaviors in order to enhance the ability to cope with bullying. Psychological Studies[Persian]. 1389;6(4):12-36.


45. Jamshidi Nazar.F BM, Delavar.A,Rajabi Gilan.N. Efficacy of Psychodrama Techniques inInternalizingSymptoms (anxiety, depression and somatization) amongAdolescentGirlsVictimsofBullying in Kermanshah. mazandranuni med sci 2014;24(115):142-8.


46. DeRosier ME. Building relationships and combating bullying: Effectiveness of a school-based social skills group intervention. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. 2004;33(1):196-201.


47. Fox C, Boulton M. Evaluating the effectiveness of a social skills training (SST) programme for victims of bullying. Educational Research. 2003;45(3):231-47.


48. Wesner AC, Gomes JB, Detzel T, Blaya C, Manfro GG, Heldt E. Effect of cognitive-behavioral group therapy for panic disorder in changing coping strategies. Comprehensive psychiatry. 2014;55(1):87-92.


49. Chu BC, Hoffman L, Johns A, Reyes-Portillo J, Hansford A. Transdiagnostic Behavior Therapy for Bullying-Related Anxiety and Depression: Initial Development and Pilot Study. Cognitive and Behavioral Practice. 2014.


50. Barrera T, Mott J, Hofstein R, Teng E. A meta-analytic review of exposure in group cognitive behavioral therapy for posttraumatic stress disorder. Clinical psychology review. 2013;33(1):24-32.


51. Mitchum NT. The effects of group counseling on the self-esteem, anxiety, and behavior of children with deployed parents 1998.


52. Miller AL, Rathus JH, Linehan MM. Dialectical behavior therapy with suicidal adolescents: Guilford Press; 2006.


53. Lau W-y, Chan CK-y, Li JC-h, Au TK-f. Effectiveness of group cognitive-behavioral treatment for childhood anxiety in community clinics. Behaviour research and therapy. 2010;48(11):1067-77.


54. LAMB JM, Puskar KR, SEREIKA SM, CORCORAN M. School-based intervention to promote coping in rural teens. MCN: The American Journal of Maternal/Child Nursing. 1998;23(4):187-94.


55. Frouzandeh N AF, Frouzandeh M, Derakhshandeh S. Effects of cognitive-behavioural therapy on utilization of coping styles of nursing and midwifery students in Shahrekord University ofMedical J Shahrekord Univ Med Sci. 2012;1:Summer; 1(): ‐9.


56. Kennedy SJ, Rapee RM, Edwards SL. A selective intervention program for inhibited preschool-aged children of parents with an anxiety disorder: effects on current anxiety disorders and temperament. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2009;48(6):602-9.


57. Fox JK, Warner CM, Lerner AB, Ludwig K, Ryan JL, Colognori D, et al. Preventive intervention for anxious preschoolers and their parents: strengthening early emotional development. Child Psychiatry & Human Development. 2012;43(4):544-59.


58. Monga S, Young A, Owens M. Evaluating a cognitive behavioral therapy group program for anxious five to seven year old children: A pilot study. Depression and Anxiety. 2009;26(3):243-50.


59. Ehntholt KA, Smith PA, Yule W. School-based cognitive-behavioural therapy group intervention for refugee children who have experienced war-related trauma. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 2005;10(2):235-50.


60. peterj.bieling, randiE.mccabe, martinM.antony. cognitive-behavioral therapy in group. 1, editor. Iran: University Of Tehran; 1968. 618 p.


61. Achenbach T, Rescorla L. Manual for the ASEBA school-age forms & profiles: an integrated system of multi-informant assessment Burlington, VT: University of Vermont. Research Center for Children, Youth, & Families. 2001.


62. Delaware.A. Theoretical and practical research in the humanities and social sciences. 1380:131-3.


63. Mynayy.A. Adaptation and standardization of the Child Behavior Checklist Achenbach Inventory Self and Teacher Report Form. Research on Exceptional Children[persian]. Spring 2006;19(1): 529-58.


64. Znvzyan.s, Gharaie.b, Yzdandoust.r. The effectiveness of the coping strategies of problem solving in students. Journal of Psychology University of Tabriz[persian]. Winter 1389;5(20).


65. taheri.A, jamshidifar.Z. the effectiveness of cognitive group therapy on decreasing the symptoms of deperssion. applied pschology[persian]. spring 1386;1(3):51-61.


66. michael H. antoni gI, neil schneiderman. cognitive-behavioral stress management. Publications Jihad University unit of Isfahan; 2007. p. 168.


معرفی پژوهش/ اهداف پژوهش
(عین عبارت هدف پروپوزال را کپی نکنید. بلکه با جملاتی که برای مردم قابل فهم باشد (برای سواد حدود پنجم ابتدایی )هدف را برای شرکت کنندگان توضیح دهید.) در تمام این متن در صورتیکه شرکت کننده کودک یا فرد فاقد ظرفیت تصمیم گیری است باید مواردیکه منظور از "من"، فرد شرکت کننده بوده است به "کودک" یا "فرد تحت سرپرستی من" اصلاح شود و مواردیکه منظور از "من"، رضایت دهنده است به من به عنوان "ولی" یا "قیم قانونی" اصلاح شود.
خون گیری
(آیا طرح شما نیاز به خونگیری دارد یا خیر)
نحوه همکاری/ مزایا ی طرح
(در این بخش برای شرکت کنندگان به زبان ساده توضیح دهید که: چه مداخله ای بر روی آنها صورت میگیرد. چه اقدامات پاراکلینیکی بر روی آنها انجام میشود. چه نمونه ای و با چه حجمی از آنها میگیرید در این مدت چند نوبت مراجعه باید داشته باشند و به چه فواصلی چه اقداماتی را در پیگیری آنها انجام میدهید. (حتی میتوانید سود بالقوه ای که شرکت کنندگان میتوانند از شرکت در این پژوهش ببرند بنویسید. این سود میتواند شرح احتمال درمان یا تشخیص بهتر بیماریشان، دریافت خدمات سلامت رایگان و یا پرداخت مشوق مالی در ازای جبران همکاریشان باشد)
عوارض جانبی
(منظور عوارض و میزان احتمال بروز آنها در این مطالعه است)
جبران عوارض احتمالی
(برای آنکه شرکت کننده بتواند ارزیابی مناسبی از سود و زیان شرکت در پژوهش شما داشته باشد لازم است بتواند سود و زیان مداخلات معمول و مداخلات این پژوهش را مقایسه کند. به عنوان مثال میزان موفقیت و میزان عوارض هریک را مقایسه کند.) - او باید بداند كه اگر در حين و بعد از انجام پژوهش هم هر مشكلي اعم از جسمي و روحي به علت شرکت در اين پژوهش برایش پيش آمد درمان عوارض، و هزينه‌هاي آن و غرامت مربوطه بر عهده مجري خواهد بود.
هزینه های مربوط به انجام طرح تحقیقاتی
(تمام مداخلات پژوهشی باید برای بیمار رایگان باشد و بیمار بداند شامل چه مواردی هستند. )
روش های جایگزین
در صورت عدم تمایل به شرکت در مطالعه چه روش های درمانی برای بیمار ارائه خواهد شد
محرمانه بودن
بیمار باید بداندکه دست اندر كاران اين پژوهش، كليه اطلاعات مربوط به او را نزد خود به صورت محرمانه نگه‌داشته و فقط اجازه دارند نتايج كلي و گروهي اين پژوهش را بدون ذکر نام و مشخصات بیمار منتشر كنند. و كميته اخلاق در پژوهش با هدف نظارت بر رعایت حقوق وی مي‌تواند به اطلاعات ایشان دسترسي داشته باشد.
پاسخگویی به پرسش ها
در این بخش نام و اطلاعات دسترسی فردی از عوامل پژوهش را که بتواند اطلاعات صحیح و کافی در اختیار شرکت کنندگان قرار دهند و در مورد عوارض و نگرانیها راهنمایی لازم را ارائه دهند ذکر شود
حق نپذیرفتن یا انصراف
بیمار باید بداند که شرکت اودر اين پژوهش کاملاً داوطلبانه است و مجبور به شرکت در اين پژوهش نيست و در صورت عدم شرکت از مراقبت‌هاي معمول تشخيصي و درماني محروم نخواهد شد او باید بداند كه حتي پس از موافقت با شركت در پژوهش مي‌تواند هر وقت كه بخواهد، پس از اطلاع به مجري، از پژوهش خارج شود و خروج اواز پژوهش باعث محرومیت از دریافت خدمات درمانی معمول برای اونخواهد شد.
رضایت
او باید بداند که اگر اشکال يا اعتراضي نسبت به دست اندركاران يا روند پژوهش دارد مي تواند با كميته اخلاق در پژوهش دانشگاه تماس گرفته و مشکل خود را به صورت شفاهي يا كتبي مطرح نمايد. در انتهای فرم قید گردد : اينجانب موارد فوق‌الذکر را خواندم و فهميدم و بر اساس آن رضايت آگاهانه خود را براي شركت در اين پژوهش اعلام مي‌کنم. اينجانب ……………… خود را ملزم به اجراي تعهدات مربوط به مجري در مفاد فوق دانسته و متعهد مي‌گردم در تأمين حقوق و ايمني شركت كننده در اين پژوهش تلاش نمايم
پرسشنامه یا فرم اطلاعاتی

پیوست ها
hide/show

نام فایل تاریخ درج فایل اندازه فایل دانلود
form rezayat akhlagh.docx1393/09/0162741دانلود
questionairs.docx1393/09/0133708دانلود
bullying victimzation.2.pdf1393/09/011752266دانلود
bullying victimzation.3.pdf1393/09/01154023دانلود
bullying victimzation.pdf1393/09/01188482دانلود
Propozal-Eslah-Metodology2.doc1393/09/08784896دانلود
nahaee.doc1393/10/010دانلود
7086.doc1393/11/04801792دانلود