درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط یادگیری بالینی در سال 1395

تمامی رشته هایی که به نحوی با فعالیت های عملی سروکار دارند در حال تغییر پارادیم از تاکید بر دانش نظری به سمت ارزش نهادن بر اموزش عملی و تجربه هستند. دستاورد این تغییرات درک بهتر آموزش عملی و تجربه و انسجام ان با دانش نظری است و هدفش غنا بخشیدن به دانش نظری و هویت حرفه ای است و ازطرفی محیط بالینی در فرایند آموزش حرفه های علوم پزشکی بسیار حائز اهمیت است(3-1)

محیط یادگیری مناسب برای عرضه کیفیت آموزش بسیار  حیاتی است. ارتباط ثابت شده ای بین محیط و پیشرفت تحصیلی دانشجو، رضایت و موفقیت او وجود دارد(2). همچنین انتظارات دانشجو از محیط یادگیری بالینی متفاوت از محیط واقعی است. او همیشه در جستجوی محیط یادگیری بهتری است. بنابراین یافتن عوامل مؤثر بر یادگیری بالینی، در طرح برنامه های آموزش بالینی اهمیت حیاتی دارد(4) در این رابطه، محیط یادگیری در اموزش را می توان به دو نوع محیط اکادمیک و محیط بالینی تقسیم کرد. محیط بالینی شامل تمام چیزهایی است که دانشجویان را احاطه کرده اند از جمله بخش بالینی، لوازم و تجهیزات، پرسنل، بیماران و معلم. محیط اکادمیک تنها شامل دانشجو و معلم است و توسط معلم کنترل می شود. یادگیری در محیط بالینی دانشجویان را با چالش هایی مواجه می سازد که در کلاس درس وجود نداشته اند از جمله اینکه: در محیط بالینی کنترل کمی بر شرایط محیطی وجود دارد، دانشجویان باید مهارتهای شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی را با هم ترکیب کنند تا بتوانند به نیازهای مددجویان پاسخ گویند، ایمنی بیمار باید در حین مراقبتی که وسط دانشجو ارائه می شود، حفظ گردد و معلم باید نیازهای بیمار و نیازهای دانشجو را با هم مورد توجه قرار دهد (8).

دانشجویان با ورود به محیط بالینی، محیط اموزشی جدیدی را تجربه می کند که از نظر عوامل موثر یادگیری، با محیط اموزشی کلاس درس متفاوت است. دانشجویان برای انتقال از محیطی که صرفا انها را تشویق به تفکر می کرده به محیط بالینی که علاوه بر تفکر، بیشتر فعالیتهای دانشجو در ان بصورت عملی است، فرایند سازگاری مشکلی را طی می کنند. در حقیقت، ماهیت غیرقابل پیش بینی تجربه بالینی، دستیابی دانشجویان به اهداف طراحی شده را با مشکل مواجه می کند(10). تحقیقات نشان می دهند که دانشجویان، از دوره آموزش بالینی بعنوان تنش زاترین دوره یاد می کنند. بسیاری از دانشجویان رشته های پزشکی، تجربیات بالینی را به عنوان عامل ایجاد کننده اضطراب می شناسند. بعضی از عوامل تنش زا که توسط دانشجویان گزارش شده اند عبارتند از: اولین تجربه بالینی، کمبود توجه و دانش بالینی برای انجام وظایف بعنوان دانشجو، استفاده از وسایل و تجهیزات، مسئولیت پذیری و ارتکاب خطا، مراقبت از بیماران در حال مرگ، ترس از نادانسته ها، ترس از صدمه زدن به بیماران، محدودیت زمانی هنگام انجام وظایف،  جو غیر دوستانه بخش، تعامل با معلمان، احساس طرد شدن از جانب بیمار، ارزشیابی عملکرد بالینی، خودارزیابی، مواجه شدن با وضعیت های نظیر مرگ بیماران و روبرو شدن با بیماران بدحال، که توسط دانشجویان گزارش شده است(7).

شین (1972) کار بالینی را ' قرار دادن دانشجویان در جایی که با مشکلات واقعی روبرو شوند ' تعریف می کند و نتیجه می گیرد که ماهیت محیط کار بالینی به گونه ای است که فرصت هایی را برای دانشجو فراهم می اورد که دانشجو تئوری را در مشکلات بالینی واقعی به کار گیرد. اما کار بالینی چیزی فراتر از فراهم اوردن فرصت برای به عمل در اوردن تئوری اموخته شده در کلاس است. بنر(1983) عنوان می کند تئوری چیزی را بیان می کند که می توان ان را به صورت صریح و شکل یافته دراورد، اما کار بالینی همیشه پیچیده تر است و واقعیتهای متعددی را معرفی می کند که نمی توان انها را تنها با تئوری پوشش داد .

همانطور که درک دانشجو از محیط یادگیری به وسیله ویژگیهای شخصی او تحت تأثیر قرار میگیرد، ثابت شده است که این ویژگی ها دارای اثرات مستقیم و غیر مستقیم بر رویکرد یادگیری نیز هستند. بر خلاف یادگیری نظری، یادگیری بالینی در زمینه اجتماعی پیچیدهای رخ میدهد(11).انتظارات دانشجو از محیط یادگیری بالینی متفاوت از محیط واقعی است. او همیشه در جستجوی محیط یادگیری بهتری است. بنابراین یافتن عوامل مؤثر بر یادگیری بالینی، در طرح برنامه های آموزش بالینی اهمیت حیاتی دارد . دراین رابطه جکسون و همکاران در برنامه ریزی تحول درسی در دهه هفتاد، با عنوان 'یک مجموعه ای از تاثیرات که در سطح عملکرد ساختاری سازمان و فرهنگ' بود، که این تغییرات شامل یک سری تغییر و تحول از آموزشی مبتنی بر دانش حقیقی به روش یادگیری بیشتر بر اساس راه حل، استفاده و ترویج ابتکار دانش آموزان می باشد، بهره گرفته بودند(1 )، در این رابطه یادگیری و آموزش برای تبدیل شدن به یک کارشناس هوشبری، یک فرایند چند بعدی است که نیاز به صرف زمان طولانی با بیماران و یک رابطه حمایتی و نظارتی توسط مربی است، تاکید بر تمرینات بالینی بیش از نیمی تجربه آموزشی برای برنامه های آموزشی دانشجویان کارشناسی هوشبری فراهم شده بود(2) از این روعملکرد بالینی یک جزء حیاتی از برنامه درسی گروه های پزشکی و پیراپزشکی است که هنوز در یک زمینه اجتماعی پیچیده جای می گیرد)5).

با توجه به این که هدف ارایه واحدهای کاراموزی، دستیابی دانشجویان به مهارت های علمی است، چنانچه دانشجو تحت نظر مربی مسلط به مهارت های بالینی و اشنا به واقعیات محیط بالین فعالیت کند، مهارت بهتر و واقع بینی بیشتری کسب می کند(8).از ملزومات یادگیری دانشجو در محیط بر بالین، کسب تجربه بالین و تمرین و تکرار مهارت های مورد نیاز است که از طریق مشاهده، عملکرد همراه مربی و عملکرد مستقیم قابل دستیابی است(6). با وجود اینکه مقطع رشته ی هوشبری از کاردانی به کارشناسی تبدیل شده اند و  حجم واحدهای کاراموزی دانشجویان در مقطع جدید افزایش یافته است، ولی به نظر می رسد که فضاهای اموزش بالینی و ایجاد زیرساخت های لازم مانند نیروی انسانی مجرب در اموزش بالینی  متناسب  با افزایش تعداد دانشجویان و واحدهای کاراموزی به خوبی در نظر گرفته نشده است. به منظور شناخت و تقویت نقاط قوت وبرطرف کردن نقاط ضعف این دو رشته در مقطع کارشناسی و با توجه به اهمیت اموزش بالینی و عدم وجود مطالعه مشابه در زمینه اموزش بالینی خاص رشته هوشبری، این مطالعه انجام شد .

 توجه به این نکته اساسی که دانشجویان هوشبری به دلیل ماهیت بالینی رشته باید در محیط بالین پرورش داده شوند، باعث می شود تا مراکز اموزشی به تقویت هر چه بیشتر مهارت های بالینی این دانشجویان بپردازند تا در شغل اینده خود در بالین عملکرد بهتری داشته باشند. در حقیقت، دانشجویان این رشته به دلیل کار حرفه ای ویژه ای که دارند در بخش های بالینی ( اتاق عمل و بخش های ویژه )و نه در کلاس درس تربیت می شوند. به اعتقاد ماساروره، محیط یادگیری بالینی، کلاس درس بالینی است(10). از این رو نکته اساسی در مورد دانشجویان رشته هوشبری حساسیت حیطه ی کار آنها می باشد که مشخصا مربوط به بالین است پرورش در این محیط باعث میشود مراکز آموزشی به ارتقاء کیفی بیشتر دانشجویان این رشته اهمیت دهند که بتوانند عملکرد بهتری در زمان کار خود داشته باشند.)6( لذا هدف از این مطالعه بررسی درک دانشجویان کارشناسی هوشبری می باشد .

بررسی متون :

انجام مروری بر متون و مطالعات موجود پیرامون موضوع مورد نظر به محقق در تشخیص و پی گیری روندتحولات مربوط به موضوع مورد علاقه اش کمک زیادی می کند. این مرورلازم است در حیطه های مختلف و از منظرروش شناسی [1]، نظری[2]  و تجربی مربوط به پدیده مورد بررسی انجام شود (42). هدف از مرور متون در مطالعات قرار دادن یافته های تحقیق در بستر اطلاعاتی است که از قبل در مورد پدیده وجود داشته است. در واقع پژوهشگر با این کار به خواننده نشان می دهد که چطور یافته های وی با دانسته های قبلی در مورد پدیده تناسب دارند.از این رو مرور انجام شده بر مطالعات داخلی و خارجی در زمینه پژوهش حاضر نشان می دهد که اغلب تحقیقات انجام شده در حیطه های دانشجویان مختلف بوده و از این رو در مورد دانشجویان رشته هوشبری بسیار نادر می باشد. در این قسمت به ذکر برخی از مطالعات کمی انجام شده در زمینه پژوهش حاضر پرداخته شده است.

در مطالعه اهنچیان و همکاران در سال93 با عنوان بررسی همبستگی بین مهارت های مدیریت زمان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی اتاق عمل و هوشبری که در دانشگاه ازاد اسلامی مشهد انجام شده بود، گزارش کردند در این مطالعه که به  روش توصیفی بر روی 187 دانشجو که به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شده بودند،که بین مهارت های مدیریت زمان و پیشرفت تحصیلی دانشجویان  ارتباطی وجود ندارد(26).در مطالعه ما نیز در قسمت فرصت های یادگیری به نوعی با مدیریت زمان روبرو هستیم و از این قسمت مورد استفاده قرار خواهد گرفت.

در مطالعه ال هوز و همکاران در سال 92 با عنوان تبیین تجارب بالینی دانشجویان هوشبری دانشگاه علوم پزشکی گلستان که به روش کیفی بر روی 50 دانشجو رشته هوشبری که به صورت نمونه گیری مبتنی بر هدف و حداکثر تنوع انتخاب شده بود گزارش کردند که در این مطالعه به مضامینی نظیر ' امانت داری '، ' داشتن نگاه پاک'، ' رازداری'، 'حفظ حریم خصوصی بیمار' و ' حفظ پوشش بیمار ' بود. با توجه به این که این مطالعه به روش کیفی انجام شده بود(27)، در مطالعه ما نیزبه نوعی با این موارد روبه رو بوده و در قسمت ارتباط نظارتی، جوبخش و تمرکز بر وظیفه که به نوعی حفظ حریم خصوصی بیمار نوعی وظیفه اخلاقی در بخش های اتاق عمل بوده، پرداخته خواهدشد.

در مطالعه اسلامی اکبر و همکاران در سال92 با عنوان،  مقایسه تاثیر تدریس به روش یادگیری از طریق همتایان با روش سخنرانی بر میزان یادگیری دانشجویان هوشبری دانشگاه علوم پزشکی جهرم انجام شد. این مطالعه به  روش نیمه تجربی بر روی 44 دانشجو رشته هوشبری که به روش سرشماری انتخاب شده بودند، انجام شد.در یافته های این مطالعه نویسنده بیان می کند که تفاوت اماری معنی داری بین دو روش تدریس یعنی به وسیله استاد یا دانشجو وجود نداشت اما تمایل دانشجویان به استفاده از روش دانشجومحوری بیشتر بود(28). در مطالعه ما نیز این یافته در قسمت استقلال و فرصت های یادگیری مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت.

در مطالعه دیگری که حشمتی و همکاران در سال94 با عنوان جو اخلاقی اتاق عمل از دید دانشجویان اتاق عمل و هوشبری در دانشگاه علوم پزشکی تربت حیدریه انجام گرفت.این مطالعه که به روش توصیفی بر روی 105 نفر از دانشجویان که به روش سرشماری انتخاب شده بودند ، انجام گرفت . یافته های این مطالعه نشان داد که جواخلاقی با ترم تحصیلی دانشجویان ارتباط معنی داری وجود دارد و به این منظور دانشجویانی که در سال اخر تحصیل بودند از حساسیت اخلاقی بالائی برخوردار بودند(29).می توان به این نکته اشاره کرد که مسئله اخلاق در محیط بالینی به عنوان موضوعی تاثیرگذار می تواند از سوی مربیان به دانشجویان آموزش داده شود، که در مطالعه ما نیز با 'منحصر به فرد سازی ' مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت.

1. میانگین و انحراف معیار نمره درحیطه حمایت از یادگیری دانشجو توسط مربی و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
2. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه حمایت از یادگیری دانشجو توسط پرسنل و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
3. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه ارتباط مبتنی بر بازخورد و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
4. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه ارتباط نظارتی  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
5. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه جوبخش  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
6. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه نواوری و خلاقیت  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
7. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه تمرکزبروظیفه  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
8. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه منحصربه فردسازی  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
9. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه رضایت  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
10. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه درگیرنمودن دانشجو  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
11. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه استقلال  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
12. میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه فرصت های یادگیری  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟
13. میانگین وانحراف معیار نمره کل پرسشنامه درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی چگونه است؟

فرضیه پژوهش:

1-بین میانگین نمره درک دانشجویان هوشبری زاهدان  از محیط بالینی و سن دانشجویان رابطه وجود دارد.

2- بین میانگین نمره درک دانشجویان هوشبری زاهدان  از محیط بالینی در دو جنس دانشجویان رابطه وجود دارد.

تعیین درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط یادگیری بالینی در سال 1395

1. تعیین میانگین و انحراف معیار نمره درحیطه حمایت از یادگیری دانشجو توسط مربی و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   2-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه حمایت از یادگیری دانشجو توسط پرسنل و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   3-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه ارتباط مبتنی بر بازخورد و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   4-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه ارتباط نظارتی  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   5-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه جوبخش  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   6-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه نواوری و خلاقیت  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   7-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه تمرکزبروظیفه  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   8-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه منحصربه فردسازی  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   9-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه رضایت  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   10-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه درگیرنمودن دانشجو  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   11-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه استقلال  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   12-تعیین میانگین و انحراف معیار نمره  درحیطه فرصت های یادگیری  و درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   13-تعیین میانگین وانحراف معیار نمره کل پرسشنامه درک دانشجویان هوشبری زاهدان از محیط بالینی

   14-تعیین رابطه بین میانگین نمره درک دانشجویان هوشبری زاهدان  از محیط بالینی با سن دانشجویان

   15-تعیین رابطه بین میانگین نمره درک دانشجویان هوشبری زاهدان  از محیط بالینی با جنس دانشجویان

    

    

وجود ندارد

  محیط کار بالینی : محیط کار بالینی به مکن هایی اطلاق می شود که دانشجویان با مددجویان و خانواده انها به منظور کسب مهارتهای شناختی مانند حل مسئله، تصمیم گیری بالینی و مهارتهای روانی – حرکتی و عاطفی تعامل دارند( استوکز، 1998).

محیط یادگیری بالینی: محیط یادگیری بالینی، شبکه تعاملی نیروهای موجود در محیط بالینی است که بر روی نتایج یادگیری بالینی دانشجویان اثر دارد ( دون و بورنت، 1995 ).

دانشجویان هوشبری : دانشجویان هوشبری براساس تعریف شورای گسترش دانشگاه های علو پزشکی به کلیه دانشجویانی اطلاق می شود که در یک چارچوب وکوریکولوم اموزشی هشت ترم در رشته هوشبری و محیط های اطلاق عمل مشغول به تحصیل شوند .

   توصیفی تحلیلی

دانشجویان کارشناسی رشته هوشبری دانشکده پیراپزشکی زاهدان

معیار ورود:

1.حداقل 1 دوره در اتاق عمل را گذرانده باشند

2.رضایت در شرکت اگاهانه در مطالعه

معیارخروج:

1.عدم رضایت در شرکت طرح تحقیقاتی

2.شاغل به کار درمانی در حین تحصیل

با توجه به فرمول ذیل حجم نمونه در هر گروه 37 نفر براورد می شود.برای اطمینان از حجم نمونه مجموعا 100 نفر مورد بررسی قرار می گیرد.

B:1.64

Z:1.96

S2:20.1

P2:73.5

S1:17.6

P1:57.6

نمونه گیری با توجه به محدودیت در دانشجویان هوشبری دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، از کل دانشجویان، دو دوره (ورودی90-91 و 91-92) به روش سرشماری مورد استفاده قرار خواهدگرفت که محقق و همکاران با مراجعه به محیط پژوهش ، گروه مربوطه مشخص و آنگاه اقدام به تکمیل پرسشنامه خواهند کرد.

ویژگی های لازم برای شرکت در این مطالعه عبارتند از :

گذراندن حداقل یک ترم کاراموزی در محیط بالینی

تمایل به همکاری در طرح پژوهشی

در این پژوهش جهت سنجش درک دانشجویان، از پرسشنامه پژوهشگر ساخته ی درک بالینی مورد استفاده قرار خواهد گرفت. به منظور تهیه این پرسشنامه، پرسشنامه مربوط به مطالعات درک دانشجویان پرستاری از محیط یادگیری بالینی  نوشته رضا میرزایی و همکاران (2009)استفاده  گردید. سؤالات پرسشنامه تدوین گردید و به صورت یک پرسشنامه 80 سؤالی درآمد؛ سپس سؤالات تهیه شده به اساتید و اعضای هیأت علمی دانشگاه زاهدان داده شد و نظرات آنها جمع آوری گردید. در نهایت پرسشنامه به صورت یک پرسشنامه شامل 12 حیطه و 69 سؤال در آمد. حیطه های آن؛ حمایت اساتید از یادگیری دانشجو شامل10 سؤال، حمایت پرسنل بیمارستان از یادگیری دانشجو شامل 4 سؤال، ارتباط مبتنی بر بازخورد شامل 5 سؤال، ارتباط نظارتی شامل 6 سؤال، جو بیمارستان شامل 7 سؤال، نوآوری و خلاقیت شامل 6 سؤال، تمرکز بر وظیفه 5 سؤال، منحصر به فرد سازی آموزش بالینی (توسط مدرس (تعدیل آموزش بر حسب توانایی فردی دانشجویان) 5 سؤال، رضایت از محیط یادگیری بالینی6 سؤال، درگیر نمودن دانشجو 5 سؤال، استقلال 5سؤال، فرصت های یادگیری 5 سؤال.جهت انجام روایی محتوای پرسشنامه، نظرات 10 تن از اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان( گروه مدیریت اموزشی) در زمینه تهیه پرسشنامه جمع آوری و ضریب روایی  8/0 گردید و برای انجام پایایی نیز پرسشنامه ها بین 20 دانشجوی هوشبری غیر از جامعه ی پژوهش توزیع گردید. بعد از 10 روز پرسشنامه ها مجددا به این دانشجویان داده  می شود و از آنها خواسته می شود که پرسشنامه را مجدداً پر نمایند. با استفاده از روش آزمون مجدد و ضریب همبستگی 47/0 بدست آمد. مقیاس پرسشنامه شش درجه ای به صورت کاملاً مناسب، مناسب، تقریباً مناسب، تقریباً نامناسب، نامناسب و کاملاً نامناسب است.  شیوه نمره دهی هم از صفر تا پنج است. در نهایت برای هر حیطه نمره کل به دست آمده تقسیم بر تعداد سؤالات می شود و نمره هر حیطه از 5 به دست خواهد آمد. در صورتی که میانگین نمره به دست آمده ضیعیف بین - 1/ 660 است، متوسط بین 1/67 _ 3/32 خوب بین 3/33 _ 5 در نظر گرفته خواهد شد. پرسشنامه ها در آخرین روز کارآموزی مربوط به یک بخش، توسط مربی مربوطه به دانشجویان دادهخواهد  شد و از آنها خواسته می شود به دقت پرسشنامه را تکمیل نمایند. به آنهااطمینان داده می شود که اطلاعات محرمانه باقی خواهد ماند. بعداز 30 دقیقه پرسشنامه ها جمع آوری می گردد

در نهایت گرداوری داده ها با استفاده از پرسشنامه دو بخشی انجام خواهد شد که قسمت اول مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی ( جنسیت،  سن و ترم) و قسمت دوم شامل69 سوال خواهد بود .

بعد از کسب مجوزهای لازم از کمیته تحقیقات و معاونت پژوهشی ، جامعه مورد مطالعه به روش سرشماری انتخاب می گردد و سپس به منظور جمع اوری داده ها، جلسه توجیهی در مورد اهداف پژوهش تشکیل می شود. به دلیل اینکه دانشجویان از ترم  3 به بعد وارد بخش های بالینی می شوند. حداقل گذراندن 1 دوره کاراموزی در اتاق عمل از شرایط شرکت کنندگان در این مطالعه می باشد.

پس از جمع آوری پرسشنامه ها و کدگذاری آن، اطلاعات وارد رایانه گردیده و با استفاده از روش های آمار توصیفی و شاخص های مرکزی و پراکندگی داده ها توصیف می شود. همچنین از روش های آمار تحلیلی یعنی آزمون های تی مستقل(مقایسه میانگین های گروه)، آنالیزواریانس(مقایسه میانگین های) و ضریب همبستگی(همبستگی بین نمره کل پرسشنامه) استفاده خواهد شد.

1. دفترچه3-کد 1- هدف اصلی هر پژوهش‌باید ارتقای سلامت انسان‌ها توأم با رعایت کرامت و حقوق ایشان باشد.
2. دفترچه3-کد4 مواردی از قبیل سرعت، سهولت کار، راحتی پژوهشگر، هزینه‌ی پایین‌تر و/ یا صرفاً عملی بودن آن به هیچ وجه نباید موجب قرار دادن آزمودنی در معرض خطر یا زیان افزوده یا تحمیل هر گونه محدودیت اختیار اضافی به وی شود.
3. دفترچه3-کد5 قبل از آغاز هر پژوهش پزشکی ، باید اقدامات  اولیه جهت به حداقل رساندن زیان احتمالی وارده به آزمودنی‌ها و تامین سلامت آن‌ها انجام گیرد.
4. دفترچه3-کد11 کمیته‌ی اخلاق در پژوهش علاوه بر بررسی و تصویب طرح‌نامه و دستورالعمل، این حق را دارد که طرح‌‌ها را در حین و بعد از اجرا را از نظر رعایت ملاحظات اخلاقی مورد پایش قرار دهد. اطلاعات و مدارکی که برای پایش از سوی کمیته‌ی اخلاق درخواست می‌شود، باید از سوی پژوهشگران در اختیار این کمیته گذاشته شود.    
5. دفترچه3-کد13 کسب رضایت آگاهانه و آزادانه در هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی اجرا می‌شود، الزامی است. این رضایت باید به شکل کتبی باشد. در مواردی که اخذ رضایت آگاهانه‌ی کتبی غیر ممکن یا قابل صرف‌نظر باشد، باید موضوع با ذکر دلایل به کمیته‌ی اخلاق منتقل شود. در صورت تأیید کمیته‌ی اخلاق، اخذ رضایت کتبی قابل تعویق یا تبدیل به رضایت شفاهی یا ضمنی خواهد بود.
6. دفترچه3-کد15 پژوهشگر باید از آگاهانه بودن رضایت اخذشده اطمینان حاصل کند. برای این منظور، در تمامی پژوهش‌های پزشکی، اعم از درمانی و غیردرمانی، پژوهشگر موظف است فرد در نظر گرفته شده به‌عنوان آزمودنی را از تمامی اطلاعاتی که می‌توانند در تصمیم‌گیری او مؤثر باشند، به‌نحو مناسبی آگاه سازد. این اطلاعات مشتملند بر: عنوان و اهداف پژوهش، طول مدت پژوهش، روشی که قرار است به‌کار گرفته شود (شامل احتمال تخصیص تصادفی به گروه‌مورد یا شاهد)، منابع تأمین بودجه، هر گونه تعارض منافع احتمالی، وابستگی  سازمانی پژوهشگر، و فواید و زیان‌هایی که انتظار می‌رود مطالعه در بر داشته باشد. هم‌چنین، هر آزمودنی باید بداند که می‌تواند هر لحظه که بخواهد از مطالعه خارج شود و باید درباره‌ی خطرات و زیان‌های بالقوه‌ی ناشی از ترک زودرس پژوهش آگاه و پشتیبانی شود. پژوهشگر هم‌چنین باید به تمامی سؤالات و دغدغه‌های این افراد، با حوصله و دقت پاسخ بدهد. این موارد باید در رضایت‌نامه‌ی آگاهانه منعکس شود.
7. دفترچه3-کد16 پژوهشگر باید از آزادانه بودن رضایت اخذ شده اطمینان حاصل کند. رفتارهایی که به هر نحوی متضمن تهدید، اغوا، فریب و یا اجبار باشد موجب ابطال رضایت آزمودنی می‌شود. به فرد باید فرصت کافی برای مشاوره با افرادی که مایل باشد – نظیر اعضای فامیل یا پزشک خانواده - داده شود. هم‌چنین، در پژوهش‌هایی که پژوهشگر مقام سازمانی بالاتری نسبت به آزمودنی  داشته باشد، دلایل این شیوه‌ی جذب آزمودنی، باید توسط کمیته‌ی اخلاق  تأیید شود، در این موارد شخص ثالث و معتمدی باید رضایت را دریافت کند.
8. دفترچه3-کد19 عدم قبول شرکت در پژوهش، یا ادامه ندادن به همکاری، نباید هیچ‌گونه تأثیری بر خدمات درمانی که در همان مؤسسه – نظیر بیمارستان – به فرد ارائه می‌شود، داشته باشد. این موضوع باید در فرایند اخذ رضایت آگاهانه، به آزمودنی اطلاع داده شود.
9. دفترچه3-کد25 پژوهشگر مسؤول رعایت اصل رازداری و حفظ اسرار آزمودنی‌ها و اتخاذ تدابیر مناسب برای جلوگیری از انتشار آن است. هم‌چنین، پژوهشگر موظف است که از رعایت حریم خصوصی آزمودنی‌ها در طول پژوهش اطمینان حاصل کند. هرگونه انتشار داده‌ها یا اطلاعات به‌دست آمده از بیماران باید بر اساس رضایت آگاهانه انجام گیرد.
10. دفترچه3-کد27 در پایان پژوهش، هر فردی که به‌عنوان آزمودنی به آن مطالعه وارد شده است، این حق را دارد که درباره‌ی نتایج مطالعه آگاه شود و از مداخلات یا روش‌هایی که سودمندی‌شان در آن مطالعه نشان داده شده است، بهره‌مند شود.
11. دفترچه3-کد28 پژوهشگران موظفند که نتایج پژوهش‌های خود را صادقانه ، دقیق، و کامل منتشر کنند. نتایج، اعم از منفی یا مثبت، و نیز منابع تأمین بودجه، وابستگی  سازمانی، و تعارض منافع – در صورت وجود – باید کاملاً آشکارسازی شوند. پژوهشگران نباید در هنگام عقد قرارداد انجام پژوهش، هیچ  گونه شرطی را مبنی بر حذف یا عدم انتشار یافته‌هایی که از نظر حمایت کننده‌ی پژوهش  مطلوب نیست، بپذیرند.
12. دفترچه3-کد29 نحوه‌ی گزارش نتایج پژوهش باید ضامن حقوق مادی و معنوی تمامی اشخاص مرتبط با پژوهش، از جمله خود پژوهشگر یا پژوهشگران، آزمودنی‌ها و مؤسسه‌ی حمایت کننده‌ی  پژوهش باشد.
13. دفترچه3-کد31 روش پژوهش نباید با ارزش‌های احتماعی، فرهنگی و دینی  جامعه در تناقض باشد.

حضور برخی دانشجویانی که در دوره های ناپیوسته مشغول به تحصیل هستند ومورد بررسی قرارگرفتنه اند به نوعی محدودیت هم محسوب شود؛ زیرا به دلیل رابطه ای که با مسائل بهداشتی و افراد حرفه ای داشته و اهمیتی ارتباط قبلی با محیط بالین بیشتری نسبت به سایر افراد داشته اند، نتایج را تحت تاثیر قرار دهد از این رو توصیه می شود مطالعه در مورد سایر گروه ها به صورت مقایسه ای نیز انجام شود.

آموزش بالینی، ارزشیابی، دانشجویان هوشبری

1.Papp, markkanen. (2003). Clinical environment as a learning environment: student perceptions concerning clinical learning experience.233-268

2.Windsor A.(1987).Nursing student perception of clinical experience . journal of nursing education,26(4),150-154

3.Cheragi F, Shams Abi F. Hamedan university senior nursing students in clinical training. Res Med Sci. 1998;3(1):156. [Persian]

4- Khorsandi M, Khosravi SH. Evaluation of clinical education status from the viewpoints of nursing students in Arak. Arak Univ Med Sci J. 2001;5(1):29-32. [Persian]

5- Taheri A, Forgani S, Atapour SH, HasanzadehA. The factors of effective clinical teaching and student viewpoints

of rehabilitation sciences. Isfahan Univ Med Sci J. 2011;11(9):1131-9. [Persian]

6- Agvami Mojgan Sadat. Satisfaction with nursing students at the university of Zanjan. Zanjan Univ Med Sci J. 2010;3(4):1-6. [Persian]

7- Cox KR, Ewan CE. The medical teacher. 1st ed. London: Churchill Livingstone Publisher; 1988.

8- Rezaei K, Kohestani H, Baghcheghi N. Comparison of actual and preferred approach to nursing students' clinical

learning. Arak Univ Med Sci J. 2010;11(5):457-66. [Persian]

9- Ip WY, Chan DSK. Hong Kong nursing student’s perceptions of the clinical environment: A questionnaire survey. Int J Nurs Stud. 2005;42:665-72.

10- Williams AF. An antipodean evaluation of problem-based learning by clinical educators. Nurs Educ Today.

1999;19(8):659-67.

11- Nahas VL, Nour V, Al-Nobani M. Jordanian undergraduate nursing students' perceptions of effective clinicalteachers. Nurs Educ Today. 1999;19(8):639-48.

12- Massarweh LJ. Promoting a positive clinical experience. Nurs Educ. 1999;24(3):44-7.

13- Peyman H, Darsh M, Sadeghifar J, Yagobi M, Yamani N, Alizadeh M. Evaluating the viewpoints of nursing and

midwifery students about clinical education in Ilam university of medical sciences. Iran J Med Educ.

2010;1130(5):10. [Persian]

14- Wilcock P, Lewis A. Putting improvement at the heart of health care. BMJ. 2002;325:670-1.

15- Zahraei H, Atash Sokhan G, Salehi Sh, Ehsanpour S, Hassanzadeh A. Comparing the factors. Related to the

effective clinical teaching from faculty members' and students' points of view. Iran J Med Educ. 2008;7(2):249-56.

[Persian]

16- Delaram M. Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord university of

medical sciences. IJME. 2006;6(2):34. [Persian]

بسمه تعالی

دانشجوی گرامی:

محترما پرسشنامه تحت عنوان 'درک دانشجویان هوشبری از محیط یادگیری بالینی 'حضورتان تقدیم می گردد متمنی است با بیان نظرات خود  در مورد میزان مناسبت سوالات در انجام پژوهش مربوطه یاری فرمائید.

بخش اول:  ( اطلاعات دموگرافی )

بخش دوم: ( حیطه ها )