آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی و روش های تدریس موثر آناتومی از دیدگاه آنان

آناتومی انسانی علمی است که به مطالعه ی ساختارهای بدن انسان در سه سطح ماکرواناتومی، میکرواناتومی و آناتومی تکوینی می پردازد(1). آموزش آناتومی در دنیا بعنوان یک رکن مهم، اساسی و جداناشدنی برای آموزش دانشجویان پزشکی محسوب می شود(2). به طوری که دانشجویان به محض قبولی در رشته ی پزشکی باید دروس آناتومی را که شامل دروس مختلفی از جمله Gross Anatomy، Histology، و Embryology می باشند را فراگیرند. این دروس بخش اعظمی از دروس علوم پایه پزشکی را تشکیل می دهند(3,1). بسیاری از متخصصان رشته های بالینی، داشتن آگاهی و دانش کافی آناتومی را یکی از ضروریات انجام عملکردهای بالینی ایمن و کارامد در مداخلات پزشکی می دانند(4,5). لذا آموزش یادگیری دروس آناتومی بصورت کاربردی و با رویکرد بالینی برای دانشجویان پزشکی به منظور کاهش خطاهای پزشکی ضروری به نظر می رسد. از طرفی آگاهی دانشجویان از اهمیت و کاربردهای بالینی آناتومی می تواند انها را در بالابردن مهارت های تخصصی شان یاری کند(6).

آناتومی یک ضرورت برای دوره های پزشکی عمومی(GP) و تخصص های جراحی (جراحان) و بطور کلی برای تمامی افرادی که با پروسه های درمانی و تشخیصی تهاجمی را سروکار دارند محسوب می شود. آگاهی و دانش در مورد ساختارهای بدن و موقعیت اعضای حیاتی در موارد اورژانس ضروری است. زیرا بسیاری از اقدامات اورژانسی و احیاء از جمله کریکوتیروئیدتومی، چست تیوب، گذاشتن لوله تراشه و بسیاری از معاینات فیزیکی و اصول تشخیصی و درمانی مبتنی بر دانش آناتومی انجام می گیرند(7).

علی رغم اینکه دانشجویان پزشکی معمولا با اولین واژه هایی از پزشکی که آشنا می شوند در رابطه با علم آناتومی است، با این وجود آناتومی برای اغلب دانشجویان پزشکی در نگاه کلی تداعی کننده ی جسد و استخوان های خشک و بی جان است. به همین خاطر اغلب نگرش مثبتی نسبت به دروس اناتومی ندارند(8). نتیجه ی مطالعه ی Hassanzadeh و همکاران نشان داد که دانشجویان رشته ی پزشکی نگرش منفی نسبت به دروس علوم پایه از جمله آناتومی دارند و معتقد بودند که هیچ ارتباط و پیوستگی بین مباحث تئوری و عملی این دروس وجود ندارد و نمی توان از مباحث تئوری در بالین استفاده کرد(9). در مطالعه ی Gole که بر روی دانشجویان پزشکی اینترن انجام شد نشان داد که آنان نگرش مثبتی راجب کاربرد دروس علوم پایه در بخش ها و بالین بیماران نداشتند(10). برخی مطالعات دیگر نیز نگرش منفی نسبت به دروس علوم پایه بخصوص آناتومی را به دلیل عدم هماهنگی محتوای مطالب تئوری متناسب با نیاز بالینی و کاربردی دانشجویان پزشکی عنوان نمودند(11,12).

در ایران دانشجویان پزشکی بعد از اتمام دوره ی علوم پایه و گذراندن امتحان National Medical Basic Science که بخش بیشتر ان را دروس آناتومی تشکیل می دهند، وارد بخش های درمانی بیمارستان ها شده و در انجا با معاینات فیزیکی، شناخت بیماری ها و علایم و نشانه های بیماری آشنا می شوند. بنابراین یادگیری صحیح و کاربردی دروس علوم پایه از جمله دروس آناتومی می تواند آنان را در انجام بهتر وظایف محوله و کسب مهارت های بالینی لازم کمک زیادی کند(13).

آموزش آناتومی بر خلاف سایر دروس علوم پایه از جمله فیزیولوژی و بیوشیمی ابزار و روش های آموزش و یادگیری خاص خود را می طلبد. این ابزار شامل جسد، مولاژ، اطلس های بدن انسان، فیلم های آموزشی و اسلاید است(10). روش های مختلفی برای آموزش و یادگیری آناتومی وجود دارد. در روش سنتی  که قدیمی ترین روش آموزش است، اموزش مبتنی بر سخنرانی است. در این روش دانشجویان مجبورند حجم وسیعی از اطلاعات فرار را به ذهن بسپارند بدون اینکه از اهمیت و کاربرد ان اطلاعی داشته باشند(14,15). بنابراین اغلب مطالب طی مدت کوتاهی به فراموشی سپرده می شود و دانشجویان هم رغبتی به یادگیری مجدد از خود نشان نمی دهند. از طرفی با توجه به ماهیت دروس آناتومی و نیازهای بالینی دانشجویان پزشکی روش های تدریس و ابزارهای آموزشی آن بطور کلی دچار تغییر شده اند(16).

یکی از نگرانی های عمده ی دانشجویان پزشکی ارتباط مطالب تئوری با عملی و کاربرد آنان در بالین است که برای این منظور و علاقه مند نمودن دانشجویان به دروس آناتومی روش های جدید مختلفی پیشنهاد شده است که می تواند مهارت های عملی آنان را بالا ببرد(17,16). در این روش های جدید دانشجویان ضمن یادگیری مطالب تئوری با ساختارها و عملکرد بدن در یک فرد زنده و سالم آشنا می شوند و سپس کاربرد عملی این مطالب را فرامی گیرد(18). در روش PBL curricula (problem-based learning) or horizontal integration بجای تدریس دروس آناتومی بصورت جداگانه، تمرکز بر روی یک موضوع بوده و مباحث بطور سیستماتیک آموزش داده می شوند. در این روش بیشترین تناسب و هم زمانی در اموزش مباحث مرتبط با هم توجه می شود. اما در روش Vertical integration  اموزش دروس علوم پایه و بالینی با هم ادغام می شود و دانشجویان این دروس را بطور مجزا سپری نمی کنند(19,20,18,21). 

در تدوین برنامه های آموزشی اولین گام ارزیابی سطح اگاهی گروه های مورد مطالعه و نیاز سنجی می باشد (22). لذا با توجه به اهمیت دروس آناتومی در آموزش رشته ی پزشکی این مطالعه با هدف بررسی آگاهی و دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان درباره ی اهمیت بالینی آناتومی انجام خواهد گرفت.

1. میزان آگاهی دانشجویان پزشکی در دوره ی استاژری و دوره ی اینترنی چقدر است؟
2. آیا میزان آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی در دوره ی استاژری با دوره ی اینترنی متفاوت است؟
3. آیا میزان آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی با جنسیت دانشجویان ارتباط دارد؟

4. آیا میزان آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی با نوع بخش دانشجویان ارتباط دارد؟

بررسی آگاهی و دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان درباره ی اهمیت بالینی آناتومی

1. تعیین میزان آگاهی دانشجویان پزشکی در دوره ی استاژری و دوره ی اینترنی

2.  تعیین ارتباط بین میزان آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی در دوره ها ی استاژری و دوره ی اینترنی

3. تعیین ارتباط بین میزان آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی با جنسیت دانشجویان پزشکی

4. تعیین ارتباط بین آگاهی دانشجویان پزشکی درباره ی اهمیت بالینی آناتومی و نوع بخش دانشجویان پزشکی

دانشجویان و دانشکده ÷زشکی

توصیفی از نوع مقطعی

تمامی دانشجویان پزشکی مشغول به تحصیل در دوره های استاژری و اینترنی در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در نیمسال دوم تحصیلی  96-1395

از بین تمامی دانشجویان پزشکی مشغول به تحصیل در دوره های استاژری و اینترنی تعداد حداقل 100 نفر در هر دوره ی آموزشی مورد مطالعه قرار خواهند گرفت.

روش نمونه گیری آسان و در دسترس

جمع آوری اطلاعات توسط پرسشنامه ی محقق ساخته و پس از تایید روایی و پایایی آن مورد استفاده قرار خواهد گرفت.

بخش اول پرسشنامه شامل اطلاعات دموگرافیک دانشجویان از قبیل سن، جنس، دوره ی تحصیلی، و بخش بود. بخش دوم دارای 16 سوال در رابطه با آگاهی دانشجویان پزشکی درباره اهمیت آناتومی و کاربرد آن در بالین بود. 15 سوال اول این بخش سوالاتی با مدل بسته (Close-style question) با دو گزینه ی خیر و بله بودند که دانشجویان می بایست انتخاب خود را براساس این دو گزینه انجام می دادند. به پاسخ خیر امتیاز 1 و به پاسخ بله امتیاز 2 تعلق می گرفت. در نهایت امتیاز کل در سه سطح آگاهی پایین (16-21)، متوسط (21-26) و بالا (26-30) تقسیم بندی می شود. تنها یک سوال این بخش (سوال 16)، هدف دانشجویان پزشکی را از مطالعه ی دروس اناتومی می سنجد. بخش سوم پرسشنامه دیدگاه دانشجویان پزشکی را درباره  ی موثرترین شیوه های آموزش و یادگیری دروس آناتومی که می تواند آنان را در بهبود مهارت های تخصصی شان یاری کند و همچنین موجب علاقه مندی آنان شود بررسی می کند.

برای بررسی روایی ابزار مورد استفاده از روش پانل خبرگان استفاده شد. به این صورت که ابتدا طرح اولیه پرسشنامه بر اساس مرور مطالعات قبلی طراحی شد (10,13,23,24). سپس نسخه ی اولیه پرسشنامه توسط 3 نفر از اعضای گروه آناتومی و 4 نفر از متخصصین بالینی (1 جراح عمومی، 1 متخصص داخلی، یک متخصص ارتوپدی و یک متخصص طب اورژانس) و همچنین 2 پزشک عمومی با سابقه مورد بررسی و بازنگری قرار گرفت. در نهایت در پرسشنامه ی نهایی CVI=0.89 و CVR=0.91 محاسبه شد و روایی ابزار مورد تایید قرار گرفت. جهت بررسی پایایی ابزار از روش آزمون مجدد استفاده شد، به این صورت که پرسشنامه در دو نوبت به فاصله ی دو هفته بین 15 نفر از دانشجویان توزیع و سپس ضریب همبستگی بین دو نوبت ازمون محاسبه شد 0.83 و پایایی ابزار مورد تایید قرار گرفت.

پس از گرفتن مجوز کتبی از معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه و تصویب توسط کمیته ی اخلاق هماهنگی با بخش های مختلف بیمارستان های آموزشی تابع دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، به بخش های مربوطه مراجعه و به جمع آوری اطلاعات از طریق تکمیل پرسشنامه اقدام خواهد شد. در این مطالعه پس از تشریح نحوه ی تکمیل پرسشنامه، بین دانشجویان پزشکی کارآموز و کارورزی دوره های استاژری و اینترنی پرسشنامه توزیع می گردد، که پس از تکمیل  توسط گروه ها این پرسشنامه ها جمع آوری خواهند شده و مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار می گیرند.

پس از جمع آوری اطلاعات و وارد کردن آن ها به کامپیوتر با استفاده از نرم افزار SPSS، آنالیز داده ها انجام می شود. در نهایت آنالیز داده ها توسط آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار و جدول توزیع فرآوانی) و آمار تحلیلی (آزمون های تی مستقل، آنالیز واریانس یکطرفه و ضریب همبستگی پیرسون) انجام خواهد پذیرفت، همچنین در صورت نرمال نبودن داده ها، از آزمون های معادل غیرپارامتری بهره گرفته خواهد شد. سطح معنی داری کمتر از p<0.05  در نظر گرفته خواهد شد.

ملاحظات اخلاقی بر اساس کد های 'راهنمای عمومی اخلاق در پژوهش‌های علوم پزشکی دارای آزمودنی انسانی' رعایت گردیدند.

1- هدف اصلی هر پژوهش‌باید ارتقای سلامت انسان‌ها توأم با رعایت کرامت و حقوق ایشان باشد.

2- در پژوهش بر آزمودنی انسانی، سلامت و ایمنی فرد فرد آزمودنی‎ها در طول و بعد از اجرای پژوهش، بر تمامی مصالح دیگر اولویت دارد. هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی انجام می‌گیرد، باید توسط افرادی طراحی و اجرا شود که تخصص و مهارت بالینی لازم و مرتبط را داشته باشند. در کارآزمایی‌های بالینی بر روی بیماران یا داوطلب‌های سالم نظارت پزشک دارای مهارت و دانش متناسب الزامی است.

3- پژوهش بر انسان فقط در صورتی توجیه‌پذیر است که منافع بالقوه‌ی آن برای هر فرد آزمودنی بیش‌تر از خطرهای آن باشد. در پژوهش‌های دارای ماهیت غیر درمانی، سطح آسیبی که آزمودنی در معرض آن قرار می‌گیرد نباید بیش‌تر از آن‌چه باشد که مردم عادی در زندگی روزمره‌ی خود با آن مواجه می‌شوند. حصول اطمینان از این امر برعهده‌ی طراحان، مجریان و همکاران پژوهش و تمامی شوراهای بررسی یا پایش‌کننده‌ی پژوهش از جمله کمیته‌ی اخلاق در پژوهش‌ است.

4- مواردی از قبیل سرعت، سهولت کار، راحتی پژوهشگر، هزینه‌ی پایین‌تر و/ یا صرفاً عملی بودن آن به هیچ وجه نباید موجب قرار دادن آزمودنی در معرض خطر یا زیان افزوده یا تحمیل هر گونه محدودیت اختیار اضافی به وی شود.

5- قبل از آغاز هر پژوهش پزشکی ، باید اقدامات اولیه جهت به حداقل رساندن زیان احتمالی وارده به آزمودنی‌ها و تامین سلامت آن‌ها انجام گیرد.

7- اگر در حین اجرای پژوهش مشخص شود که خطرات شرکت در این پژوهش برای آزمودنیها بیش از فواید بالقوهی آن است، باید آن پژوهش بلافاصله متوقف شود.

10- هر پژوهشی باید بر اساس و منطبق بر یک طرحنامه (پروپوزال) به انجام برسد. در کارآزماییهای بالینی باید علاوه بر طرح نامه، دستورالعمل (پروتکل) نیز تهیه و ارائه شود. طرحنامه و دستورالعمل باید شامل تمامی اجزای ضروری باشد. از جمله بخش ملاحظات اخلاقی، اطلاعات مربوط به بودجه، حمایت کنندهها، وابستگیهای سازمانی، موارد تعارض منافع بالقوهی دیگر، مشوقهای شرکت کنندگان، پیش بینی درمان و یا جبران خسارت افراد آسیب دیده در پژوهش .در مواردی که لازم است رضایتنامهی آگاهانه بهصورت کتبی اخذ شود، فرم رضایتنامه باید تدوین و به طرحنامه پیوست شده باشد. پیش از تصویب یا تأیید طرحنامه از سوی کمیتهی مستقل اخلاق در پژوهش، نباید اجرای پژوهش شروع شود.

11. کمیتهی اخلاق در پژوهش علاوه بر بررسی و تصویب طرحنامه و دستورالعمل، این حق را دارد که طرحها را در حین و بعد از اجرا را از نظر رعایت ملاحظات اخلاقی مورد پایش قرار دهد. اطلاعات و مدارکی که برای پایش از سوی کمیتهی اخلاق درخواست میشود، باید از سوی پژوهشگران در اختیار این کمیته گذاشته شود.

13- کسب رضایت آگاهانه و آزادانه در هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی اجرا میشود، الزامی است. این رضایت باید به شکل کتبی باشد. در مواردی که اخذ رضایت آگاهانهی کتبی غیر ممکن یا قابل صرفنظر باشد، باید موضوع با ذکر دلایل به کمیتهی اخلاق منتقل شود. در صورت تأیید کمیتهی اخلاق، اخذ رضایت کتبی قابل تعویق یا تبدیل به رضایت شفاهی یا ضمنی خواهد بود.

14- اگر در طول اجرای پژوهش تغییری در نحوه اجرای پژوهش داده شود یا اطلاعات جدیدی به دست آید که احتمال داشته باشد که بر تصمیم آزمودنی مبنی بر ادامهی شرکت در پژوهش تاثیر گذار باشد، باید موضوع به اطلاع کمیتهی اخلاق رسانده شود و در صورت موافقت کمیته با ادامهی پژوهش، مراتب به اطلاع آزمودنی رسانده شود و رضایت آگاهانه مجددا اخذ گردد.

15- پژوهشگر باید از آگاهانه بودن رضایت اخذشده اطمینان حاصل کند. برای این منظور، در تمامی پژوهشهای پزشکی، اعم از درمانی و غیردرمانی، پژوهشگر موظف است فرد در نظر گرفته شده بهعنوان آزمودنی را از تمامی اطلاعاتی که میتوانند در تصمیمگیری او مؤثر باشند، بهنحو مناسبی آگاه سازد. این اطلاعات مشتملند بر: عنوان و اهداف پژوهش، طول مدت پژوهش، روشی که قرار است بهکار گرفته شود (شامل احتمال تخصیص تصادفی به گروهمورد یا شاهد)، منابع تأمین بودجه، هر گونه تعارض منافع احتمالی، وابستگی سازمانی پژوهشگر، و فواید و زیانهایی که انتظار میرود مطالعه در بر داشته باشد. همچنین، هر آزمودنی باید بداند که میتواند هر لحظه که بخواهد از مطالعه خارج شود و باید دربارهی خطرات و زیانهای بالقوهی ناشی از ترک زودرس پژوهش آگاه و پشتیبانی شود. پژوهشگر همچنین باید به تمامی سؤالات و دغدغههای این افراد، با حوصله و دقت پاسخ بدهد. این موارد باید در رضایتنامهی آگاهانه منعکس شود.

16- پژوهشگر باید از آزادانه بودن رضایت اخذ شده اطمینان حاصل کند. رفتارهایی که به هر نحوی متضمن تهدید، اغوا، فریب و یا اجبار باشد موجب ابطال رضایت آزمودنی میشود. به فرد باید فرصت کافی برای مشاوره با افرادی که مایل باشد – نظیر اعضای فامیل یا پزشک خانواده - داده شود. همچنین، در پژوهشهایی که پژوهشگر مقام سازمانی بالاتری نسبت به آزمودنی داشته باشد، دلایل این شیوهی جذب آزمودنی، باید توسط کمیتهی اخلاق تأیید شود، در این موارد شخص ثالث و معتمدی باید رضایت را دریافت کند.

17- پژوهشگر ارشد مسؤول مستقیم ارائهی اطلاعات کافی و به زبان قابل فهم برای آزمودنی ، اطمینان از درک اطلاعات ارائه شده، و اخذ رضایت آگاهانه است. در مواردی که بنا بهدلیلی، نظیر زیاد بودن تعداد آزمودنیها، این اطلاعرسانی از طریق شخص دیگری انجام میگیرد، این پژوهشگر ارشد است که مسؤول انتخاب فردی آگاه و مناسب برای این کار و حصول اطمینان از تأمین شرایط مذکور در این بند است.

19- عدم قبول شرکت در پژوهش، یا ادامه ندادن به همکاری، نباید هیچگونه تأثیری بر خدمات درمانی که در همان مؤسسه – نظیر بیمارستان – به فرد ارائه میشود، داشته باشد. این موضوع باید در فرایند اخذ رضایت آگاهانه، به آزمودنی اطلاع داده شود.

20- در مواردی که آگاه کردن آزمودنی دربارهی جنبهای از پژوهش باعث کاهش اعتبار پژوهش می شود، ضرورت اطلاعرسانی ناکامل از طرف پژوهشگر باید توسط کمیتهی اخلاق تأیید شود. بعد از رفع عامل این محدودیت، باید اطلاعرسانی کامل به آزمودنی انجام گیرد.

24- اگر در حین اجرای پژوهش، آزمودنی دارای ظرفیت، ظرفیت خود را از دست بدهد یا آزمودنی فاقد ظرفیت، واجد ظرفیت شود، باید با توجه به تغییر حاصله، رضایت آگاهانه برای ادامهی پژوهش از سرپرست قانونی یا خود فرد اخذ شود.

25- پژوهشگر مسؤول رعایت اصل رازداری و حفظ اسرار آزمودنیها و اتخاذ تدابیر مناسب برای جلوگیری از انتشار آن است. همچنین، پژوهشگر موظف است که از رعایت حریم خصوصی آزمودنیها در طول پژوهش اطمینان حاصل کند. هرگونه انتشار دادهها یا اطلاعات بهدست آمده از بیماران باید بر اساس رضایت آگاهانه انجام گیرد.

27- در پایان پژوهش، هر فردی که بهعنوان آزمودنی به آن مطالعه وارد شده است، این حق را دارد که دربارهی نتایج مطالعه آگاه شود و از مداخلات یا روشهایی که سودمندیشان در آن مطالعه نشان داده شده است، بهرهمند شود.

28- پژوهشگران موظفند که نتایج پژوهشهای خود را صادقانه ، دقیق، و کامل منتشر کنند. نتایج، اعم از منفی یا مثبت، و نیز منابع تأمین بودجه، وابستگی سازمانی، و تعارض منافع – در صورت وجود – باید کاملاً آشکارسازی شوند. پژوهشگران نباید در هنگام عقد قرارداد انجام پژوهش، هیچ گونه شرطی را مبنی بر حذف یا عدم انتشار یافتههایی که از نظر حمایت کنندهی پژوهش مطلوب نیست، بپذیرند.

29- نحوهی گزارش نتایج پژوهش باید ضامن حقوق مادی و معنوی تمامی اشخاص مرتبط با پژوهش، از جمله خود پژوهشگر یا پژوهشگران، آزمودنیها و مؤسسهی حمایت کنندهی پژوهش باشد.

30- گزارشها و مقالات حاصل از پژوهشهایی که مفاد این راهنما را نقض کردهاند، نباید برای انتشار پذیرفته شوند.

31- روش پژوهش نباید با ارزشهای احتماعی، فرهنگی و دینی جامعه در تناقض باشد.

عدم تکمیل دقیق پرسشنامه ها توسط دانشجویان که با توضیح هدف انجام پژوهش و اطمینان از محرمانگی اطلاعات تا حد امکان رفع خواهد شد

تعداد کم نمونه ها به دلیل عدم همکاری دانشجویان که پرسشنامه ها بین دانشجویان بیشتری توزیع خواهد شد

آناتومی، آگاهی، دانشجویان پزشکی

1.            Nagar S, Malukar O, Kubavat D, Prajapati V, Ganatra D, Rathwa A. STUDENTS’PERCEPTION ON ANATOMY TEACHING METHODOLOGIES. Natl J Med Res. 2012;2(1):111-2.

2.            Teunissen PW, Westerman M. Junior doctors caught in the clash: the transition from learning to working explored. Med Educ. 2011;45(10):968-70.

3.            Pangaro LN. A shared professional framework for anatomy and clinical clerkships. Clin Anat. 2006;19(5):419-28.

4.            Fasel JH, Morel P, Gailloud P. A survival strategy for anatomy. The Lancet. 2005;365(9461):754.

5.            Raftery AT. Anatomy teaching in the UK. Surgery (Oxford). 2007;25(1):1-2.

6.            Craig S, Tait N, Boers D, McAndrew D. Review of anatomy education in Australian and New Zealand medical schools. ANZ J Surg. 2010;80(4):212-6.

7.            Ramsden P. Learning to teach in higher education: Routledge; 2003.

8.            Siabani S, Moradi MR, Siabani H, Rezaei M, Siabani S, Amolaei K, et al. Students’ view points on the educational problems in medical school of Kermanshah University of Medcial Sciences (2007). J Kermanshah Univ Med Sci. 2009;13(2).

9.            Hassanzadeh S, Amini A, Shagagie A, Hassanzadeh P. Medical students points of view on clinical skill lab function in 8 month period. IJME. 2002;2:27-8.

10.          Gole RA, Meshram P, Hattangdi S. Changes in perception about anatomy subject after 1 st year of medical course.

11.          Ten Cate O. Medical education in the Netherlands. Medical Teacher. 2007;29(8):752-7.

12.          Alipour HM, Hasanzadeh GR, Z HSJ. Attitude of dentistry students at clinical sections of Qazvin Medical University towards the application of basic sciences courses. 2002.

13.          Mazouchian H, Roshangar L, Ranjbarzadeh FS, Piri R, Shoar MK, Marzabadi LR. Medical Students’ View about the Effects of Practical Courses on Learning the General Theoretical Concepts of Basic Medical Sciences. Res Dev. 2014;3(1):21-3.

14.          Rezaee R, Keshtkar V. Basic sciences curriculum in medical education. J Adv Med Educ Prof. 2013;1(1):28-32.

15.          Mitchell BS, Xu Q, Jin L, Patten D, Gouldsborough I. A cross‐cultural comparison of anatomy learning: Learning styles and strategies. Anat Sci Educ. 2009;2(2):49-60.

16.          Moxham B, Plaisant O. Perception of medical students towards the clinical relevance of anatomy. Clin Anat. 2007;20(5):560-4.

17.          Reidenberg JS, Laitman JT. The new face of gross anatomy. Anat Rec A Discov Mol Cell Evol Biol. 2002;269(2):81-8.

18.          Mehr-Mohammadi M. Curriculum: Views, attitudes and perspectives. Tehran: Ministry of Culture and Islamic Guidance Publication. 2008.

19.          Bergman EM, de Bruin AB, Herrler A, Verheijen IW, Scherpbier AJ, Van der Vleuten CP. Students’ perceptions of anatomy across the undergraduate problem-based learning medical curriculum: a phenomenographical study. BMC medical education. 2013;13(1):1.

20.          Dahle L, Brynhildsen J, Fallsberg MB, Rundquist I, Hammar M. Pros and cons of vertical integration between clinical medicine and basic science within a problem-based undergraduate medical curriculum: examples and experiences from Linköping, Sweden. Med Teach. 2002;24(3):280-5.

21.          Dolmans DH, De Grave W, Wolfhagen IH, Van Der Vleuten CP. Problem‐based learning: Future challenges for educational practice and research. Med Educ. 2005;39(7):732-41.

22.          Gorgich EAC, Arbabisarjou A, Abedi A, Barfrushan S. Knowledge of Medical Sciences Collegians about Protection against Crimean-Congo Hemorrhagic Fever (CCHF). IJHCS​. 2016;3(1):1642-53.

23.          Turney B. Anatomy in a modern medical curriculum. Ann R Coll Surg Engl. 2007;89(2):104-7.

24.          Plaisant O, Stephens S, Apaydin N, Courtois R, Lignier B, Loukas M, et al. Medical students' attitudes towards science and gross anatomy, and the relationship to personality. J Anat. 2014;224(3):261-9.

پرسشنامه بررسی آگاهی و دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان درباره ی اهمیت بالینی آناتومی

دانشجوی گرامی

پرسشنامه ی حاضر به منظور بررسی آگاهی و دیدگاه دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان درباره ی اهمیت بالینی آناتومی می باشد. لذا با توجه به عدم نیاز به نوشتن نام و نام خانوادگی خواهشمندیم در پاسخ دادن صحیح و دقیق سوالات همکاری لازم را داشته باشید.

• بخش اول

• اطلاعات زمینه ای

1. سن:             2. جنسیت:   مرد     زن          3. دوره ی کارورزی: استاژر     اینترن      4. معدل:        5.. بخش:

• بخش دوم

• آگاهی دانشجویان از اهمیت دروس آناتومی در بالین

1. آیا دروس آناتومی از لحاظ یادگیری مشکل هستند؟       1. بلی       2. خیر

2. آیا دروس آناتومی برای شما جالب هستند؟             1. بلی       2. خیر

3. آیا یادگیری دروس آناتومی برای دانشجویان پزشکی ضرورت دارد؟    1. بلی       2. خیر

4. آیا دروس آناتومی در درک و فهمیدن موضوعات پزشکی به شما کمک می کنند؟          1. بلی       2. خیر

5. آیا یادگیری دروس آناتومی در Clinical practice  اهمیت دارند؟         1. بلی       2. خیر

6. آیا یادگیری دروس آناتومی موجب افزایش مهارت های تخصصی شما در بالین می شوند؟        1. بلی       2. خیر

7. آیا حجم واحد درسی آناتومی را کافی می دانید؟         1. بلی       2. خیر

8. آیا مایل به گذراندن دوره های آناتومی بالینی در بخش های تخصصی هستید؟           1. بلی       2. خیر

9. آیا احساس نیاز به مطالعه ی دروس آناتومی را می کنید؟          1. بلی       2. خیر

10. آیا تاکنون یادگیری دروس آناتومی به بهبود مهارت های شما کمک کرده اند؟          1. بلی       2. خیر

11. آیا تاکنون به اهمیت کاربرد دروس آناتومی در بالین توجه کرده اید؟         1. بلی       2. خیر

12. آیا تاکنون در بالین به مشکلی برخوده اید که دروس آناتومی در حل و فهم آن به کمک کنند؟          1. بلی       2. خیر

13. آیا یادگیری و اهمیت دروس آناتومی را برای سایر دانشجویان پزشکی برای بهبود مهارت های تخصصی  شان توصیه می کنید؟        1. بلی       2. خیر

14. آیا یادگیری دروس آناتومی در درک و فهمیدن سایر دروس پزشکی کمک کننده هستند؟        1. بلی       2. خیر

15. آیا شیوه ی تدریس آناتومی در علاقه مندی شما به دروس آناتومی تاثیر دارد؟        1. بلی       2. خیر

16. مطالعه دروس آناتومی را به چه منظور انجام می دهید؟

1. موفقیت در امتحانات
2. علاقه مندی به دروس اناتومی و جذابیت مباحث
3. اهمیت دروس آناتومی در رشته ی پزشکی
4. اهمیت بالینی دروس اناتومی
5. بهبود مهارت های تخصصی مورد نیاز