بررسی تاثیر سایکودراما بر پرخاشگری، اضطراب اجتماعی و علایم کم توجهی و بیش فعالی در کودکان کم توجه/بیش فعال شهر زاهدان.

اختلال کم­توجهی/بیش_­فعالی (ADHD) بیماری روانی نسبتا شایعی است که کودکان پیش­دبستانی، کودکان، نوجوانان و بزرگسالان را درگیر می­کند. این اختلال با نشانه­های پرخاشگری، بیش­فعالی، کم­توجهی، اضطزاب و عزت­نفس پایین همراه است. علایم این اختلال قبل از 12 سالگی بروز میکند و حداقل 6 ماه تدام پیدا می­کند و کودک در دو موقعیت (خانه/مدرسه) و ارتباط با همسالان اختلال عملکرد نشان می­دهد، که در سه گروه:1) عمدتا کم­توجه، 2) عمدتا بیش فعال و 3) گروه مختلط یا بیش­فعال/کم­توجه قرار می­گیرند(1-3). در مطالعه­ای که در کره انجام گرفت معلوم شد که 66.7 درصد در گروه مختلط قرار، 21 درصد در گروه کم­توجه، 1 درصد در گروه بیش­فعال بدون کنترل، 11.4 درصد نیز در گروه غیر اختصاصی قرار گرفتند 76.2 درصد از این بیماران دارای یک بیماری نیز بودند و اختلالات اضطرابی 33.3 درصد، اختلال نافرمانی مقابله جویانه 33.3 درصد و اختلالات خلقی 14.3 درصد از این بیماری­ها را نشان را تشکیل می­دهند(4). علایم کو­توجهی/بیش­فعالی باعث اختلال حافظه و تفکر،ناتوانی های اختصاصی یادگیری، نقایص گفتاری و شنیداری، نقصان حرکتی ادراکی، بی­ثباتی هیجانی و اختلال هماهنگی رشدی می­شوند که این کودکان را در معرض بیماریهای روانی همچون اختلال سلوک، نافرمانی مقابله­ای، اختلالات اضطرابی وخلقی، افت تحصیلی، رفتار­های ارتباطی-اجتماعی منفی وروابط اسیب دیده با گروه­های همتا قرار می­دهد که ناراحتی قابل ملاحظه­ای ایجاد می­کند(1, 2, 5). اختلال اضطراب اجتماعی غالبا به عنوان پیامد ثانویه اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی در کودکان مبتلا رشد پیدا می­کنند، این کودکان رفتارهای نامناسب و نابهنجاری در موقعیت اجتماعی از خود نشان میدهند که از نشانه­های اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی ناشی می­شود. این رفتارها توسط بیماریشان و چرخه اجتماعی مورد نفد قرار می­گیرد: توهین دریافت میکنند(6). یکی از معتبرترین یافته­ها در تحقیقات بیش از 25 سال گذشته همبودی بالای اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی با اضطراب  انتسابی و اجتماعی را نشان می­دهد(7-10). بطورقطع 25 تا 50 درصد افراد مبتلا به کم­توجه/بیش­فعالی، همچنین اختلال اضطرابی را نشان می­دهند که عملکرد اجتماعی را مختل می­کند و باعث کاهش عزت­نفس می­شود(11-14). پرخاشگری تکانشی و پاسخ­های کژکاربازداری ­نشده برچسپ­های توهین­امیزی برای اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی هستند(15). پرخاشگری تکانشی و پاسخ های بازداری نشده  در مبتلایان به اختلال کم­توجهی / بیش­فعالی به صورت غیر­خطی از اوایل زندگی  رشد می­کند(16). وباعث می­شود که  کودکان نتوانند در فعالیت­های اجتماعی که نیازمند بازداری و همکاری هستند مشارکت کنند و در ارتباط با دیگران پرخاشگری فرواوان از خود نشان می­دهند، به همین منوال ایجاد و تداوم روابط اجتماعی با این افراد بسیار سخت است که در نتیجه عزت نفس این کودکان صدمه میبیند و طبق گزارشات آنجمن روانپزشکی امرکا یکی از نشانه های مرضی اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی، عزت­نفس پایین است(2, 5).عزت نفس پایین با کاهش سلامت روان رابطه متقابل دارد و بیماری های نظیر: افسردگی، مصرف مواد، اختلالات خوردن، اضطراب اجتماعی و... از پیامدهای عزت­نفس پایین است. هر مرحله رشد آنسان چالشی است برای رشد عزت­نفس فرد و ابعاد آن؛ که دوره کودکی و نوجوانی، طبق ادبیات تحقیق یک دوره مشخص و حساس در رشد عزت­نفس است(3, 17-20). اختلال کم­توجهی بیش فعالی رایج­ترین اختلال عصبی تحولی دوران کودکی، در بین پسرها 2 تا 9 برابر شایع­تر از دخترها گزارش شده است که میزان بروز آن از 7تا 8 درصد در کودکان ابتدایی متغییر است (1, 5). مطالعات همه­گیرشناسی میزان شیوع  بزرگسالی آن را2.5 درصد براورد کرده است(1). میزان شیوع آن از سال 2003 تا 2011، با 4 درصد افزایش 11درصد براورد شده است امارها حاکی از افزایش تشخیص این اختلال در طول 15 سال گذشته است(21). زارع بهرام آبادی و گنجی نیز شیوع  12.55 درصدی را در پسران و 4.53 درصدی را در دختران گزارش داده­اند(22). که در 60 تا 85 درصد مواردعلایم و نشانه­ها تا نوجوانی و در 60 درصد موارد تا بزرگسالی تداوم پیدا می­کند  و در 40 درصد موارد نشانه­ها در زمان بلوغ یا اوایل جوانی فروکش می­کند (1).در حال حاضر بهترین اقدام برای پیشگیری از عوارض این بیماری و اختلالات بعدی آن تشخیص صحیح و درمان این بیماری است که بسیاری از اختلالات رشد ذهنی، اسیب­های جسمی(23). عقب ماندگی­های درسی و حتی سوءمصرف مواد را پیشگیری می­نماید(24). اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی با افزایش فراوانی سایر اختلالات روانی همراه است و میزان اختلالات رفتاری، اختلال شخصیت ضد اجتماعی، اختلالات تبدیلی، سوءمصرف مواد و اختلالات اضطرابی در این افراد افزایش میابد، این اختلالات همبود از کودکی شروع می­شوند و تا بزرگسالی ادامه می­یابند و چنان چه درمان نشوند با ناتوانی و پیش­آگهی طولانی مدت و در نتیجه وجود خطراختلالات روانپزشکی بیشتری همراه می­شود و نتایچ درمانی را تحت تاثیر قرار می­دهند(19, 25). در صورت درمان شدن این اختلال تا حدود 75 درصد افراد بطور چشمگیری در کارکردهای اجتماعی – ارتباطی  بهبود و کاهش علایم نشان می­دهند اما در صورت درمان نشدن پیامد های جبران ناپذیری رخ می­دهد، همچون اختلال سلوک و سوءمصرف مواد و...(20). با توجه به نواقص نروسایکولوژی، یکی ازرایجترین درمانهای اختاتلات کم­توجهی/بیش­فعالی تجویز داروهای معروفی از جمله میتیل فندیت (ریتالین)، کانس، دکسترواستات، دکسترین­سی ار و آدرال است که در 70 تا 80 درصد موارد مفید واقع می­شود اما اثرشان کوتاه مدت است و باید مادام مصرف شوند، بهترین روش آن است که دارو درمانی و رواندرمانی با هم ترکیب شوند تا بهترین نتیجه حاصل شود(26, 27). فرید و نچف­زاده (1396) برای کاهش شدت علایم کم­توجهی/بیش­فعالی از نقاشی درمانی استفاده کرده­اند که در کاهش علایم موثربوده است(28). حسینی (1396) از موسیقی درمانی برای کاهش و بهبود پرخاشگری، علایم بیش­فعالی وکم توجهی در کودکان کم­توجه/بیش­فعال استفاده کرد(2). ژپیفیفنرلیندا^[1]وکیت مسبورنت^[2] (1997) از امورزش مهارت­های اجتماعی (SST) برای افزایش مهارت­های اجتماعی و کاهش رفتار­های مخرب در کودکان کم­توجه استفاده کرده­اند(29).باتسون­ام^[3] و الیوت اس^[4] (2017) از مداخلات مهارتهای اجتماعی برای نوجوانان 11 تا 18 سال دارای اختلال طیف اوتسم و کم­توجهی / بیش فعالی استفاده کردند(30). صرامی، یزدخواستی، عریضی سامانی (1396) از سایکودراما با محتوای رفتار متقابل برای تنظیم هیجانی و عملکرد اجتماعی آنطباقی در دختران نوجوان 12 تا 16 سال بدسرپرست استفاده کردند(31). پوررضائیان(1395)از سایکودراما برای بهبود اضطراب در اضطراب اجتماعی استفاده کرد او این روش درمانی را برای یک کودک10 ساله که اضطراب اجتماعی داشت بکار برد. نمره کودک درآزمون اضطراب اسپنس اولیه در مقیاس اضطراب اجتماعی 16 و در اضطراب جدایی 10 بود و بعد از ده جلسه اجرای سایکودراما کودک دوباره با آزمون اسپنس ارزیابی شد که نمره اضطراب اجتماعی 4 و اضطراب جدایی 3 بود, که نشانگر تغییر قابل ملاحظه­ای است (32). گرجی و همکاران (2011) ازسایکودراما برای افزایش عزت نفس و بخشودگی دردختران نوجوان 14 تا 17 سال که والدینشان طلاق گرفته­اند استفاده کرداند، آزمودنیها در دو گروه 12 نفره آزمایش و کنترل قرار گرفتند و سپس آزمون عزت نفس پوپ و بخشودگی الیس به عنوان پیش­آزمون گرفته شدند و پس از 10 جلسه سایکودراما هر جلسه 2 ساعت که هفته­ای دو بار اجرا شد پس از اتمام درمان و گذشت یک ماه پس­آزمون گرفته شد و نتایچ  با تحلیل واریانس با آندازه­گیری­های مکرر، افزایش نمره کلی عزت­نفس و بخشودگی را نشان دادند(18). کاراتاش[5] و قوچاکان[6](2009) از درمان سایکودرما گروهی برای  کاهش سطح پرخاشگری در نوجوامان استفاده کرده­اند آنها آزمودنی ها را در دو گروه آزمایش و کنترل قرار دادند و پیش­آزمون با مقیاس پرخاشگری گرفتند و پس14 جلسه  سایکودراما90  دقیقه­ای در 14 هفته برای گروه آزمایش، پس­آزمون اجرا شد که نشان ازتاثیر سایکودراما بر پرخاشگری بود(33). شارما[7] (2017) از سایکودراما برای بهبود اضطراب و افسردگی در 40 نوجوان (20 دختر و20 پسر) خلاف­کار 13 تا 14 سال  استفاده کرد که میانگین نمره  پیش­آزمون و پس­آزمون آنها معنادار بود(34). نوری­پور و همکاران (2016) اثر سایکودراما برپرخاشگری درزنان معتاد با اختلال دو قطبی بررسی کرده­اند(35). سایکودراما روشی در رواندرمانی با یک شکل نمایشی است که در آن، مشکلات عاطفی یا رفتاری بیماران و درمانجویان با استفاده از فنون تئاتری، ریشه­یابی و حل و رفع می­گردد(36). مورنو^[8] که مبدع سایکودراماست، سایکودراما را مجموعه­ای فنون میداند که بدون ادعای هنری بودن، ناظر به این هدف آند که از طریق بداهه سازی در بازی تئاتر، استعدادهای بالقوه و مستور یا سرکوب شده حیات ذهنی و خاصه حیات عاطفی را رشد و گسترش بخشند. فرضیه­ی بنیادی این شیوه درمانی آن است که بازیگری به فرد اجازه میدهد تا به بیان مشکلات خود بپردازد، هیجاناتش را عرضه کند، تعارضات عمیق خود را به سطح بکشاند و سرانجام با آنها و محیط خود مواجه شود(37). سایکودراما به عنوان یک روش رواندرمانگری با روی­آورد بالینی مبتنی بر ایفای نقش، فرمی از شبیه­سازی رفتاریست(38, 39).باتوجه به موثر بودن مداخله سایکودراما بر پرخاشگری، عزت­نفس، اضطراب اجتماعی، تخلیه هیجانی، ایفای نقش و پذیرش آن در گروه­های سنی کودک ونوجوان(18) ما سعی تا سایکودراما را در کودکان  دارای اختلال کم­توجه/بیش­فعال به کار ببریم وتاثیر آن را بر اختلالات اضطرابی، پرخاشگری و عزت­نفس و علایم کم­توجهی/بیشفعالی همراه این اختلال بررسی کنیم.

مورنو  که مبدع سایکودراماست، سایکودراما را مجموعه¬ای فنون میداند که بدون ادعای هنری بودن، ناظر به این هدف آند که از طریق بداهه سازی در بازی تئاتر، استعدادهای بالقوه و مستور یا سرکوب شده حیات ذهنی و خاصه حیات عاطفی را رشد و گسترش بخشند. فرضیه¬ی بنیادی این شیوه درمانی آن است که بازیگری به فرد اجازه میدهد تا به بیان مشکلات خود بپردازد، هیجاناتش را عرضه کند، تعارضات عمیق خود را به سطح بکشاند و سرانجام با آنها و محیط خود مواجه شود(37). سایکودراما به عنوان یک روش رواندرمانگری با روی¬آورد بالینی مبتنی بر ایفای نقش، فرمی از شبیه-سازی رفتاریست(38, 39). فرضیه بنیادی این شیوه درمانی آن است که بازیگری به فرد اجازه میدهد تا به بیان مشکلات خود بپردازد، هیچاناتش را عرضه کند تعارضات عمیق خود را به سطح بکشاند و سرانجام با آنها و محیط خو مواجهه شود(38, 39).

مراحل اجرای سایکودراما معمولا برای اختلالات گوناگون و افراد مختلف متفاوت است، اما معمولا می­توان مراحل زیر را که خود مورنو مشخص کرده است، دنبال نمود.

1 - شروع و آماده­سازی : شامل رسیدن به احساسات شخصی و داستان پروتاگونیست،تلاش برای بودن در اینجا و اکنون و پیوستن به حقیقت سایکودرام

2- اجرا : شامل بازسازی اشخاص و مکان داستان پروتاگونیست در این جا و اکنون، ساختن واقعیت درونی و اجازه دادن به پروتاگونیست برای مواجه شدن با موضوعات واقعی، به جای موضوعات تصویری، کنار گذاشت اگرها، ایجاد فرصتی برای پالایش روانی، ایجاد فرصتی برتی تصحیح گذشته و اتمام نمابش و شکل دهی دوباره به ایگوهای کمکی .

3- مشارکت :آماده شدن برای خاتمه دادن به مرحله­ی برای  خاتمه  دادن به مرحله اجرا، اجازه دادن به هر یک از اعضای گروه برای مذاکره کردن و سهیم شدن در آن چه در مرحله­ی اجرا به نمایش گذاشته شده است، به منظور استفاده بهینه­ی انها به نفع بهبودی خودشان، بازگشت پروتاگونست به گروه و اجازه دان به بازیگران برای خارج شدن از نقش و پیوستن دوباره به گروه.

4- تحلیل:  تشخیص الگوهای مخرب رفتار که باید تغییر یابند، روشن سازی انتخاب­ها در زندگی پروتاگونیست، به هشیاری آوردن اجبارها ی تکراری و برقراری ارتباط بین آنها، آن جا و این جا و اکنون، برقراری ارتباط بین آگاهی هیجانی و یادگیری شناختی و ارائه راهکارهایی برای تحکیم یادگیری و آگاهی در یک سطح شناختی. (38, 39).

فرضیه کلی:

سایکودراما بر پرخاشگری، اضطراب اجتماعی و علایم اختلال کم ­توجهی/بیش­ فعالی در کودکان دارای اختلال کم­ توجهی/بیش­ فعالی موثر است

فرضیات اختصاصی:

سایکودراما بر پرخاشگری در اختلال کم ­توجهی/بیش­ فعالی اثر دارد.

سایکودراما بر اضطراب اجتماعی در اختلال کم­ توجهی/بیش ­فعالی اثر دارد.

سایکودراما بر علایم بیش­فعالی در اختلال کم ­توجهی/بیش­ فعالی اثر دارد

سایکودراما بر علایم کم­توجهی در اختلال کم توجهی/بیش­ فعالی اثر دارد.

بررسی اثر سایکودراما براضطراب اجتماعی، پرخا شگری  و علایم اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی در کودکان دارای اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی. 

  1) تعیین و مقایسه میانگین نمرات علایم کم­توجهی، در گروه کنترل و مداخله، قبل و بعد از گروه درمانی

   2)تعیین و مقایسه میانگین نمرات علایم بیش­فعالی، در گروه کنترل و مداخله، قبل و بعد از گروه درمانی

   3)تعیین و مقایسه میانگین نمرات پرخاشگری، در گروه کنترل و مداخله، قبل و بعد از گروه درمانی

   4)تعیین و مقایسه میانگین نمرات اضطراب اجتماعی، در گروه کنترل و مداخله، قبل و بعد از گروه درمانی

تمام موسسات و سازمان­های درگیر کودکان کم­توجه/بیش ­فعال میتوانند از دستاوردهای این پژوهش استفاده کنند.

سایکودراما روشی در رواندرمانی با یک شکل نمایشی است که در آن، مشکلات عاطفی یا رفتاری بیماران و درمانجویان با استفاده از فنون تئاتری، ریشه­یابی و حل و رفع می­گردد(36). مورنو  که مبدع سایکودراماست، سایکودراما را مجموعه ی فنون میداند که بدون ادعای هنری بودن، ناظر به این هدف آند که از طریق بداهه سازی در بازی تئاتر، استعدادهای بالقوه و مستور یا سرکوب شده حیات ذهنی و خاصه حیات عاطفی را رشد و گسترش بخشند. فرضیه¬ی بنیادی این شیوه درمانی آن است که بازیگری به فرد اجازه میدهد تا به بیان مشکلات خود بپردازد، هیجاناتش را عرضه کند، تعارضات عمیق خود را به سطح بکشاند و سرانجام با آنها و محیط خود مواجه شود(37). سایکودراما به عنوان یک روش رواندرمانگری با روی¬آورد بالینی مبتنی بر ایفای نقش، فرمی از شبیه-سازی رفتاریست(38, 39). فرضیه بنیادی این شیوه درمانی آن است که بازیگری به فرد اجازه میدهد تا به بیان مشکلات خود بپردازد، هیچاناتش را عرضه کند تعارضات عمیق خود را به سطح بکشاند و سرانجام با آنها و محیط خو مواجهه شود(38, 39).

 پرخاشگری حالتی است که در آن فرد به طور عمدی قصد دارد تا صدمات فیزکی و هیجانی به دیگران  و اشیا بزند، این پرخاشگری قابل کنترل نیست(33).  پرخاشگری تکانشی و پاسخ­های کژکار بازداری ­نشده انگ و برچسپ توهین آمیز برای اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی و اختلال رفتار­های مخرب هستند(15).

 اضطراب اجتماعی زمانی تشخیص داده میشد که فرد به هنگام آنجام کارها در مقابل دیگران دچار احساس ناراحتی و ترس شدید می­شود. تشخیص این اختلال مستلزم این است که ترس یا اضطراب فرد را از وضعیت معمولش دور کند. علائم شش ماه یا بیشتر به طور مداوم وجود دارند و ناراحتی قابل ملاحظه­ای ایجاد می کنند، ملاکهای تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی در مورد کودکان شامل 6 علامت گریه یا اوقات تلخی شدید و طولانی، تبدیل شدن به­ بی­حرکتی جسمی،  یا اجتناب از سایر مردم، چسپیدن شدید به مراقبت کننده و ناتوانی در صحبت در موقعیت­های اجتماعی، که نسبت به افراد اشنا یا غریبه رخ می­دهد(5).

  کم­توجهی که علایم بارز آن عبارتند از: عدم توجه به جزئیات، فراموشکاری، گم­کردن وسایل ضروری، حواس­پرتی، عدم ساماندهی به فعالیتها­، ناتوانی درتمام کردن تکالیف، عمل قبل از اندیشیدن، دوری ازفعالیت­های نیازمند فعالیت ذهنی مستمر، ناتوانی در گوش دادن فعال، ناتوانی در پیروی از دستورات و ناتوانی در تمرکز کردن است(1).

 بیش­فعالی یا پرتحرکی همراه تکانشگری شامل: بی قراری، وول خوردن سر جا یا در صندلی، ناتوانی در رعایت نوبت صف، قبل از اتمام سوال جواب می­دهند یا وسط حرف می­پرند، اصولا در حرکتند، با سروصدا فعالیت آنجام می­دهند و اصولا در مکان­های بی تناسب بالا پایین میپرند یا می­دوند(1, 2, 5).

پژوهش حاضر یک طرح  کار آزمایی بالینی  با استفاده از پیش­آزمون-پس­آزمون  و پیگیری است.

 جامعه اماری این بررسی کلیه کودکان 8 تا 12 ساله شهر زاهدان درسال 1397است که به کلینیک بیمارستان بهاران و بیمارستان علی­ اصغر مراجعه کرداند و براساس نظر روانپزشک  و پرونده مستند روانپزشکی تشخیص اختلال کم­توجهی/بیش­فعالی دریافت کرده­اند.

معیارهای ورود:

   1)دارا بودن اختلال کم­توجهی بیش­فعالی

   2) دارای سن 6 تا 12 سال

   3)عقب مانده ذهنی نباشن

4) مصرف ریتالین

5) مصرف استراموکس

معیارهای خروج:

   1)میل شخصی خود مراجع برای ادامه ندادن

   2)حضور نیافتن در جلسات درمانی

   3) مشخص شدن وجود اختلالات دیگر

حجم نمونه در این پژوهش 48 نفر از کودکان واجد معیارهای ورود به پژوهش هستند  که 24 نفر ریتالین مصرف میکنند و 24 نفر استراموکس  ،  که  24 نفر مصرف کننده ریتالین  با استفاده از گمارش تصادفی  در دو گروه کنترل و آزمایش قرار میگیرند  و 24  آزمودنی مصرف کننده استراموکس نیز از طریق گمارش تصدفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار میگیرند. حجم نمونه برطبق پژوهش­های گذشته انتخاب شده­ است(18، 31، 33 ).

        روش نمونه­ گیری در این پژوهش به شیوه دردسترس خواهدبود که ازمیان کودکان دارای معیارهای ورود انتخاب می­شوند و  بر حسب نوع  داروی مصرفی ریتالین و استراموکس در و از طریق گمارش تصادفی  در گروه­های آزمایش و کنترل قرار میگیرند،  24 نفر مصرف کننده ریتالین  با استفاده از گمارش تصادفی  در دو گروه کنترل و آزمایش قرار میگیرند  و 24  آزمودنی مصرف کننده استراموکس نیز از طریق گمارش تصدفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار میگیرند.

در این پژوهش پس از گرفتن اطلاعات دموگرافیک و اجرای مقیاس درجه بندی کانرز(45)، سیاهه رفتاری کودک آخنباخ(41)،  مقیاس اظراب اسپنس(32)  به عنوان پیش­آزمون برای گروه های کنترل و مداخله و تعیین نمرات آزمودنی­ها، روش درمانی سایکودراما در 10 جلسه  2 ساعته در طول 10 هفته برای آزمودنی­های دو گروه مداخله  به طور مستقل اجرا می شود، در حالی گروه های کنترل هیچ نوع مداخله­ای دریافت نمی­کنند، بعد از اتمام جلسات درمانی و گذشت 2 ماه، با اجرای پس­آزمون برای  گروه ها نمره آزمودنی­ها در مقیاس­های:پرخاشگری، اضطراب اجتماعی، کم­توجهی و بیش­فعالی باهم مقایسه و بررسی می شود.

ابزار پژوهش حاضر:

 مقیاس درجه بندی کانرز، یک نظام طبقه­بندی ابعادی است که مشتمل بر پرسشنامه­های متعدد رفتاری مخصوص کودکان است. این مقیاس اولین بار توسط کانرز در سال 1960 ایجاد شد ودرآغاز برای ارزیابی تاثیر داروهای محرک روی کودکان بیش­فعال و جهت تمییز کودکان بیش­فعال از کودکان عادی ساخته شد.  در ابتدا سوالات ایﻦ ﻣﻘیﺎس از ﻃﺮیﻖ ﮔﺮدآوری ﻏیﺮرﺳﻤی اﻃﻼﻋﺎت از واﻟﺪیﻨی کﻪ کﻮدکﺎن ﺧﻮد رابه مراکزدرﻣﺎﻧی داﻧﺸﮕﺎه  ﺟﺎن هاپکینز ارجاع دادند اخذ شد. این داده­ها در سال 1970 توسط  کانرز مورد تحلیل عاملی قرار گرفت و 73 ازآن گویه استخراج شد. کانرز، در سال 1973 مقیاس 93 گویه­ای ویژه والدین را که اختلال کودکان در 25 حیطه مختلف میسنجد ارائه داد. سپس در تحلیل عوامل 7 عامل مورد تایید قرار گرقت. بعد از 8 سال با حذف تعدادی از عوامل، فرم کوتاه 48 گویه توسط گویت، کانرز و اولریچ  در 1978 فراهم آمد. این مقیاس در کشورهای مختلفی استفاده شده است و پایایی-روایی آن مورد تایید بوده است. همبستگی بیرونی 0.41  و همبستگی درونی بین 0.41 تا 0.57 است. این مقیاس درسودان (2002) برای کودکان 6 تا 10 ساله بکار رفته است. در پترزبورگ برای کودکان 9 تا 11 سال به کار رفت. ﻓﺮم واﻟﺪیﻦ ﻣﻘیﺎس  کﺎﻧﺮزدارای 48 ﮔﻮیﻪاﺳﺖ کﻪ ﺑوﺳیﻠه واﻟﺪیﻦ کﻮدک ﺗکﻤیﻞﻣی  ﮔﺮدد. واﻟﺪیﻦ، ﺳﺆاﻻت در ﻓﺮم ﻫﺎیی کﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻘیﺎس ﻻیکﺮت درﺟﻪ  ﺑﻨﺪی ﺷﺪه ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از4 گزینه نمره­گذاری می­کنند لذا نمرات هر سوال از صفر (اصلا صحیح نیست) تا 3 (کاملا صحیح ) می­باشد. که ضریب همسانی درونی آن از60/. تا  97/. متغییر است.  در ایران این مقیاس در سال 1386 توسط شهائیان و همکاران برای کودکان 6 تا 11 سال هنجاریابی شد. که ضریب همبستگی بین مقیاس های آن از76/. تا 90/. متغییر است و کلیه ضرایب در سطح 0001/0 معنی دار میباشند. ضریب همبستگی بازازمایی برای نمره کل 58/0 و برای زیر مقیاس ها از 41/0 تا 76/0 متغییر است. پایایی بین نمره گذاران 70/0  میباشد. (45)

سیاهه رفتاری کودک آخنباخ: که توسط آخنباخ و رسکولار (2001) برای کودکان و نوجوانان 6 تا 28 سال ایجاد شد. که باید والدین یا فردی که سرپرستی کودک را بر عهده دارد یا کسی که اورا کامل میشناسد تکمیل کند. شامل 113 سوال اصلی و 8 سوال فرعی است که در یک مقیاس 3 درجه­ای (0=نادرست،1= تاحدی، 2=کاملا)نمره­گذاری می­شود. 8 مشکل از جمله رفتار پرخاشگرانه و قانون شکن را میسنجد. پایایی یازآزمایی سیاهه 94/0 است. وبرای خرده مقیاس­ها از 78/0 تا97/0 متغییر است.همبستگی درونی آن 50/0 تا 81/0 هست(41).

  پرسشنامه اضطراب اسپنس: در این پژوهش به منظور سنجش میزان دقیق اضطراب درمانجو از آزمون اضطراب اسپنس (نسخه کودکان) استفاده شده است. این مقیاس از 45  عبارت تشکیل شده است که 38 عبارت آن نمره گذاری شده و شش عبارت آن که عبارتهای پرسشی مثبت هستند، محاسبه نمی­شوند. همچنین این آزمون دارای یک سؤال باز است که کودک به طور تشریحی به آن پاسخ خواهد داد، برای سنین 8 تا15 سال تهیه شده است. این آزمون دارای روش نمره­گذاری و جدول تفسیر نمرات می­باشد. مقیاس اضطراب اسپنس، دارای زیر مقیاس­هایی با عناوین هراس و ترس از فضای باز، اضطراب جدایی، ترس از آسیب فیزیکی، اضطراب عمومی، وسواس عملی– فکری است. ضریب آلفای کرونباخ این آزمون در پژوهش موسوی و همکاران (1386) برای مقیاس ترس اجتماعی،67/.، اضطراب جدایی، 69/.، اضطراب عمومی، 72/.، ترس از مکانهای باز، 75/.، ترس از صدمات جمسانی، 65/.، وسواس فکری-عملی، 62/. و برای اضطراب کلی 89/. بدست امد و توسط مصاحبه گر پر میشود(32).

برای پژوهش ابتدا از جامعه تحقیق (کودکان مراجعه کننده به بیمارستان بهاران و علی اصغر) نمونه مورد نیاز با رعایت ملاک­های ورود به پژوهش، جمع اوری و در گروهای آزمایش وکنترل بطور تصادفی گمارده می­شوند، ابتدا از  گروه ها  پیش­آزمون گرفته می شود، سپس 10 جلسه 2 ساعته در طول 10 هفته، روان درمانی گروهی سایکودراما برای کودکان دو گروه آزمایش  برای هر گروه به طور مستقل اجرا می شود و گروه های کنترل هیچ مداخله­ای دریافت نمیکنند. درپایان جلسات درمانی از هر گروه  ها پس­آزمون گرفته می­شود ودر پایان پس از گذشت 2 ماه پیگیری مربوط به متغییرهای پژوهش آنجام میگیرد. و پس از اتمام پژوهش به منظور برطرف کردن بار اخلاقی پژوهش برای آزمودنی های گروه کنترل از کتاب درمانی های متناسب با اختلال آنها برای  کاهش علایم آنها استفاده خواهند شد.

مراحل اجرای سایکودراما معمولا برای اختلالات گوناگون و افراد مختلف متفاوت است، اما معمولا می­توان مراحل زیر را که خود مورنو مشخص کرده است، دنبال نمود.

1-شروع و آماده­سازی : شامل رسیدن به احساسات شخصی و داستان پروتاگونیست،تلاش برای بودن در اینجا و اکنون و پیوستن به حقیقت سایکودرام

2-اجرا : شامل بازسازی اشخاص و مکان داستان پروتاگونیست در این جا و اکنون، ساختن واقعیت درونی و اجازه دادن به پروتاگونیست برای مواجه شدن با موضوعات واقعی، به جای موضوعات تصویری، کنار گذاشت اگرها، ایجاد فرصتی برای پالایش روانی، ایجاد فرصتی برتی تصحیح گذشته و اتمام نمابش و شکل دهی دوباره به ایگوهای کمکی .

3-مشارکت :آماده شدن برای خاتمه دادن به مرحله¬ی برای  خاتمه  دادن به مرحله اجرا، اجازه دادن به هر یک از اعضای گروه برای مذاکره کردن و سهیم شدن در آن چه در مرحله­ی اجرا به نمایش گذاشته شده است، به منظور استفاده بهینه¬ی انها به نفع بهبودی خودشان، بازگشت پروتاگونست به گروه و اجازه دان به بازیگران برای خارج شدن از نقش و پیوستن دوباره به گروه.

4-تحلیل:  تشخیص الگوهای مخرب رفتار که باید تغییر یابند، روشن سازی انتخاب­ها در زندگی پروتاگونیست، به هشیاری آوردن اجبارها ی تکراری و برقراری ارتباط بین آنها، آن جا و این جا و اکنون، برقراری ارتباط بین آگاهی هیجانی و یادگیری شناختی و ارائه راهکارهایی برای تحکیم یادگیری و آگاهی در یک سطح شناختی(39،38).

مراحل آنجام کار بر گرفته از نظریه­ ها پژوهش علمی

در پژوهش حاضر داده­ها ی بدست امده در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تحلیل قرار می­گیرد. در بخش توصیفی از شاخصهایی مانند: میانگین، انحراف استاندارد، فراوانی و درصد برای بررسی گروه ها استفاده میشود  و در بخش استنباطی از تحلیل کوواریانس با اندازه ­گیری­های مکرر جهت مقایسه گروه­های آزمایشی و کنترل  ,و از T  مستقل برای مقایسه گروهای آزمایش استفاده می شود. محاسبات آماری با استفاده از نرم افراز SPSS22   انجام میشوند. از تحلیل کوواریانس برای تعیین اثر سایکودراما بر پرخاشگری، عزت­نفس، اضطراب اجتماعی، و علایم کم­توجهی و بیش­فعالی در کودکان کم ­توجه/بیش ­فعالی

راهنمای عمومی اخلاق در پژوهشهای علوم پزشکی

دارای آزمودنی انسانی  در جمهوری اسلامی ایران

1- هدف اصل ﻫﺮ ﭘﮋوﻫﺶﺑﺎیﺪ ارﺗﻘﺎی ﺳﻼﻣﺖ اﻧﺴﺎنﻫﺎ ﺗﻮأم ﺑﺎ رﻋﺎیﺖ کﺮاﻣﺖ و ﺣﻘﻮق ایﺸﺎن باشد.

2- در پژوهش بر روی آزمودنی انسان، سلامت و ایمنی فرد فرد آزمودنی ها در طول و بعد از اجرای پژوهش بر ﺗﻤﺎﻣی ﻣﺼﺎﻟﺢ دیﮕﺮ اوﻟﻮیﺖ دارد .ﻫﺮ ﭘﮋوﻫﺸی کﻪ ﺑﺮ روی آزﻣﻮدﻧی اﻧﺴﺎﻧی اﻧﺠﺎم ﻣیﮔیﺮد، ﺑﺎیﺪ ﺗﻮﺳﻂ اﻓﺮادی ﻃﺮاﺣی و اﺟﺮا ﺷﻮد کﻪ ﺗﺨﺼﺺ و ﻣﻬﺎر ت ﺑﺎﻟیﻨی ﻻزم و ﻣﺮﺗﺒﻂ را داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ .در کﺎرآزﻣﺎییﻫﺎی ﺑﺎﻟیﻨی  ﺑﺮ روی ﺑیﻤﺎران یﺎ داوﻃﻠﺐ های سالم ﻧﻈﺎرت ﭘﺰﺷک دارای ﻣﻬﺎرت و داﻧﺶ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﺰاﻣی اﺳﺖ،

3- پژوهش بر انسان، ﻓﻘﻂ در ﺻﻮرﺗی ﺗﻮﺟیﻪﭘﺬیﺮ اﺳﺖ کﻪ ﻣﻨﺎﻓﻊ ﺑﺎﻟﻘﻮه ی آن ﺑﺮای ﻫﺮ ﻓﺮد آزﻣﻮدﻧی ﺑیﺶﺗﺮ از ﺧﻄﺮﻫﺎی  آن ﺑﺎﺷﺪ .در ﭘﮋوﻫﺶ ﺖ ﻏیﺮ درﻣﺎﻧی، ﺳﻄﺢ آﺳیﺒی کﻪ آزﻣﻮدﻧی در ﻣﻌﺮض آن ﻗﺮار ﻫﺎی دارای ﻣیﮔیﺮد ﻧﺒﺎیﺪ ﺑیﺶﺗﺮ از آنﭼﻪ ﺑﺎﺷﺪ کﻪ ﻣﺮدم ﻋﺎدی در زﻧﺪﮔی روزﻣﺮه ی ﺧﻮد ﺑﺎ آن ﻣﻮاﺟﻪ ﻣیﺷﻮﻧﺪ .ﺣﺼﻮل اﻃﻤیﻨﺎن از ایﻦ اﻣﺮ ﺑﺮﻋﻬﺪه ﺠﺮیﺎن و ﻫﻤکﺎران ﭘﮋوﻫﺶ و ﺗﻤﺎﻣی ﺷﻮراﻫﺎی ﺑﺮرﺳی یﺎ پایش کننده ی ﭘﮋوﻫﺶ از ﺟﻤﻠﻪ کﻤیﺘﻪی اﺧﻼق در ﭘﮋوﻫﺶ اﺳﺖ .

4- مواردی از ﻗﺒیﻞ ﺳﺮﻋﺖ، ﺳﻬﻮﻟﺖ کﺎر، راﺣﺘی ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ، ﻫﺰیﻨﻪی پاییﻦﺗﺮ و /یﺎ ﺻﺮﻓﺎً ﻋﻤﻠی ﺑﻮدن آن ﺑﻪ ﻫیﭻ وﺟﻪ ﻧﺒﺎیﺪ ﻣﻮﺟﺐ ﻗﺮار دادن آزﻣﻮدﻧی در ﻣﻌﺮض خطر یا زیان  اﻓﺰوده یﺎ ﺗﺤﻤیﻞ ﻫﺮ ﮔﻮﻧﻪ ﻣﺤﺪودیﺖ اﺧﺘیﺎر اﺿﺎﻓی ﺑﻪ وی شود.

5-اﮔﺮ در ﺣیﻦ اﺟﺮای ﭘﮋو هش مشخص شود که خطر شرکت در این پژوهش برای ازمودنی ها ﺑیﺶ از ﻓﻮایﺪ ﺑﺎﻟﻘﻮهی آن اﺳﺖ، ﺑﺎیﺪ آن ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻼﻓﺎﺻﻠﻪ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﺷﻮد.

6-ﻃﺮاﺣی و اﺟﺮای ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎیی کﻪ ﺑﺮ روی آزﻣﻮدﻧی اﻧﺴﺎﻧی اﻧﺠﺎم ﻣیﮔیﺮﻧﺪ، ﺑﺎیﺪ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺑﺎ اﺻﻮل ﻋﻠﻤی  ﭘﺬیﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﺮ اﺳﺎس داﻧﺶ روز و ﻣﺒﺘﻨی ﺑﺮ ﻣﺮور کﺎﻣﻞ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻋﻠﻤی ﻣﻮﺟﻮد و ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻗﺒﻠی باشد.

 7-ﻫﺮ ﭘﮋوﻫﺸی ﺑﺎیﺪ ﺑﺮ اﺳﺎس و ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺑﺮ یک ﻃﺮحﻧﺎﻣﻪ (ﭘﺮوﭘﻮزال) به اﻧﺠﺎم ﺑﺮﺳﺪ. در کﺎرآزﻣﺎییﻫﺎی ﺑﺎﻟیﻨی ﺑﺎیﺪ ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻃﺮح ﻧﺎﻣﻪ، دﺳﺘﻮراﻟﻌﻤﻞ (پروتکل) نیز ﺗﻬیﻪ و اراﺋﻪ ﺷﻮد .ﻃﺮحﻧﺎﻣﻪ و دﺳﺘﻮراﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎیﺪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻤﺎﻣی اﺟﺰای ﺿﺮوری ﺑﺎﺷﺪ. ازجمله ﺑﺨﺶ ﻣﻼﺣﻈﺎت اﺧﻼﻗی، اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻮدﺟﻪ، ﺣﻤﺎیﺖ کﻨﻨﺪهﻫﺎ، واﺑﺴﺘﮕیﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎﻧی، ﻣﻮارد ﺗﻌﺎرض ﻣﻨﺎﻓﻊ ﺑﺎﻟﻘﻮهی دیﮕﺮ، ﻣﺸﻮقﻫﺎی ﺷﺮکﺖ کﻨﻨﺪﮔﺎن، ﭘیﺶ ﺑیﻨی درﻣﺎن و یﺎ ﺟﺒﺮان ﺧﺴﺎرت اﻓﺮاد آﺳیﺐ دیﺪه در ﭘﮋوﻫﺶ .در ﻣﻮاردی کﻪ ﻻزم اﺳﺖ رﺿﺎیﺖﻧﺎﻣﻪی آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت کﺘﺒی اﺧﺬ ﺷﻮد، ﻓﺮم رﺿﺎیﺖﻧﺎﻣﻪ ﺑﺎیﺪ ﺗﺪویﻦ و ﺑﻪ ﻃﺮحﻧﺎﻣﻪ ﭘیﻮﺳﺖ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﺪ .ﭘیﺶ از ﺗﺼﻮیﺐ یﺎ ﺗﺄییﺪ ﻃﺮحﻧﺎﻣﻪ از ﺳﻮی کﻤیﺘﻪی ﻣﺴﺘﻘﻞ اﺧﻼق در ﭘﮋوﻫﺶ، ﻧﺒﺎیﺪ اﺟﺮای ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﺮوع ﺷﻮد.

8- کمیته اخلاق در پژوهش علاوه بر بررسی و تصویب طرح نامه و دستوالعمل، این حق زا دارد که طرح ها را در حین و بعد از اجرا را در از نظر رعایت ملاحظات اخلاقی مورد پایش قرار دهد. اطلاعات و مدارکی که از سوی کمیته ی اخلاق درخواس میشود، باید از سوی پژوهشگران در اختیار این کمیته گاشته شود.

 9-اﻧﺘﺨﺎب آزﻣﻮدﻧی های بالقوه از میان جمعیت ﺑیﻤﺎران یﺎ ﻫﺮ ﮔﺮوه ﺟﻤﻌیﺘی دیگر  ﺑﺎیﺪ ﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ ﺑﺎﺷﺪ، ﺑﻪﻧﺤﻮی کﻪ ﺗﻮزیﻊ ﺑﺎرﻫﺎ (ﺧﻄﺮات یﺎ ﻫﺰیﻨﻪ ﻫﺎ)و ﻣﻨﺎﻓﻊ ﺷﺮکﺖ در ﭘﮋوﻫﺶ، در آن ﺟﻤﻌیﺖ و کﻞ ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﺗﺒﻌیﺾآﻣیﺰ ﻧﺒﺎﺷﺪ.

10-  کﺴﺐ رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ و آزاداﻧﻪ در ﻫﺮ ﭘﮋوﻫﺸی کﻪ ﺑﺮ روی آزﻣﻮدﻧی اﻧﺴﺎﻧی اﺟﺮا ﻣیﺷﻮد، اﻟﺰاﻣی اﺳﺖ .ایﻦ رﺿﺎیﺖ ﺑﺎیﺪ ﺑﻪ ﺷکﻞ کﺘﺒی ﺑﺎﺷﺪ .در ﻣﻮاردی کﻪ اﺧﺬ رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪی کﺘﺒی ﻏیﺮ ﻣﻤکﻦ یﺎ ﻗﺎﺑﻞ ﺻﺮفﻧﻈﺮ ﺑﺎﺷﺪ، ﺑﺎیﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺎ ذکﺮ دﻻیﻞ ﺑﻪ کﻤیﺘﻪی اﺧﻼق ﻣﻨﺘﻘﻞ ﺷﻮد .در ﺻﻮرت ﺗﺄییﺪ کﻤیﺘﻪی اﺧﻼق، اﺧﺬ رﺿﺎیﺖ کﺘﺒی ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻌﻮیﻖ یﺎ ﺗﺒﺪیﻞ ﺑﻪ رﺿﺎیﺖ ﺷﻔﺎﻫی یﺎ ﺿﻤﻨی ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد. 

11-اﮔﺮ در ﻃﻮل اﺟﺮای ﭘﮋوﻫﺶ ﺗﻐییﺮی در نحوه ی اجرای پژوهش داده شود یا اطلاعات جدیدی به دست آید که اﺣﺘﻤﺎل داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ کﻪ ﺑﺮ ﺗﺼﻤیﻢ آزﻣﻮدﻧی ﻣﺒﻨی ﺑﺮ ادامه ی  ﺷﺮکﺖ در ﭘﮋوﻫﺶ ﺗﺎﺛیﺮ ﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ، ﺑﺎیﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻪ اﻃﻼع کﻤیﺘﻪی اﺧﻼق رﺳﺎﻧﺪه ﺷﻮد و در ﺻﻮرت ﻣﻮاﻓﻘﺖ کﻤیﺘﻪ ﺑﺎ اداﻣﻪی ﭘﮋوﻫﺶ، ﻣﺮاﺗﺐ ﺑﻪ اﻃﻼع آزﻣﻮدﻧی رﺳﺎﻧﺪه ﺷﻮد و رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﻣﺠﺪدا اﺧﺬ ﮔﺮدد. 

  12-ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﺑﺎیﺪ از آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺑﻮدن رﺿﺎیﺖ اﺧﺬﺷﺪه اﻃﻤیﻨﺎن ﺣﺎﺻﻞ کﻨﺪ .ﺑﺮای ایﻦ ﻣﻨﻈﻮر، در ﺗﻤﺎﻣی  ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﭘﺰﺷکی، اﻋﻢ از درمانی و ﻏیﺮدرﻣﺎﻧی، ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﻣﻮﻇﻒ اﺳﺖ ﻓﺮد در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﻪ  ﻋﻨﻮان آزﻣﻮدﻧی را از ﺗﻤﺎﻣی اﻃﻼﻋﺎﺗی کﻪ ﻣیﺗﻮاﻧﻨﺪ در ﺗﺼﻤیﻢﮔیﺮی او ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﺑﻪﻧﺤﻮ ﻣﻨﺎﺳﺒی آﮔﺎه ﺳﺎزد .ایﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺸﺘﻤﻠﻨﺪ ﺑﺮ : عنوان و  اﻫﺪاف ﭘﮋوﻫﺶ، ﻃﻮل ﻣﺪت ﭘﮋوﻫﺶ، روﺷی کﻪ ﻗﺮار اﺳﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮا کﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد (ﺷﺎﻣﻞ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﺨﺼیﺺ ﺗﺼﺎدﻓی ﺑﻪ ﮔﺮوهﻣﻮرد یﺎ ﺷﺎﻫﺪ)، ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺗﺄﻣیﻦ ﺑﻮدﺟﻪ، ﻫﺮ ﮔﻮﻧﻪ ﺗﻌﺎرض ﻣﻨﺎﻓﻊ اﺣﺘﻤﺎﻟی، واﺑﺴﺘﮕی  ﺳﺎزﻣﺎﻧی ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ، و ﻓﻮایﺪ و زیﺎنﻫﺎیی کﻪ اﻧﺘﻈﺎر ﻣی رود ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﺑﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .ﻫﻢ ﭼﻨیﻦ، ﻫﺮ آزﻣﻮدﻧی ﺑﺎیﺪ ﺑﺪاﻧﺪ کﻪ ﻣیﺗﻮاﻧﺪ ﻫﺮ ﻟﺤﻈﻪ کﻪ ﺑﺨﻮاﻫﺪ از ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺧﺎرج ﺷﻮد و ﺑﺎیﺪ درﺑﺎرهی ﺧﻄﺮات و زیﺎنﻫﺎی ﺑﺎﻟﻘﻮهی ﻧﺎﺷی از ﺗﺮک زودرس ﭘﮋوﻫﺶ آﮔﺎه و ﭘﺸﺘیﺒﺎﻧی ﺷﻮد .ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﻫﻢﭼﻨیﻦ ﺑﺎیﺪ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻣی ﺳﺆاﻻت و دﻏﺪﻏﻪﻫﺎی ایﻦ اﻓﺮاد، ﺑﺎ ﺣﻮﺻﻠﻪ و دﻗﺖ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﺪﻫﺪ .ایﻦ ﻣﻮارد ﺑﺎیﺪ در رﺿﺎیﺖﻧﺎﻣﻪی آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﻣﻨﻌکﺲ ﺷﻮد .

13-پژوهشگر  ﺑﺎیﺪ از آزاداﻧﻪ ﺑﻮدن رﺿﺎیﺖ اﺧﺬ ﺷﺪه اﻃﻤیﻨﺎن ﺣﺎﺻﻞ کﻨﺪ. رﻓﺘﺎرﻫﺎیی کﻪ ﺑﻪ ﻫﺮ ﻧﺤﻮی ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺗﻬﺪیﺪ، اﻏﻮا، ﻓﺮیﺐ و یﺎ اﺟﺒﺎر ﺑﺎﺷﺪ ﻣﻮﺟﺐ اﺑﻄﺎل رﺿﺎیﺖ آزﻣﻮدﻧی ﻣیﺷﻮد .ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺎیﺪ ﻓﺮﺻﺖ کﺎﻓی ﺑﺮای ﻣﺸﺎوره ﺑﺎ اﻓﺮادی کﻪ ﻣﺎیﻞ ﺑﺎﺷﺪ-ﻧﻈیﺮ اﻋﻀﺎی ﻓﺎﻣیﻞ یﺎ ﭘﺰﺷک ﺧﺎﻧﻮاده  -داده ﺷﻮد.

14-ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ارﺷﺪ ﻣﺴﺆول ﻣﺴﺘﻘیﻢ اراﺋﻪی اﻃﻼﻋﺎت کﺎﻓی و ﺑﻪ زﺑﺎن ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﺮای آزﻣﻮدﻧی ، اﻃﻤیﻨﺎن از درک اﻃﻼﻋﺎت اراﺋﻪ ﺷﺪه، و اﺧﺬ رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ اﺳﺖ .در ﻣﻮاردی کﻪ ﺑﻨﺎ ﺑﻪدﻟیﻠی، ﻧﻈیﺮ زیﺎد ﺑﻮدن ﺗﻌﺪاد آزﻣﻮدﻧیﻫﺎ، ایﻦ اﻃﻼع رﺳﺎﻧی از ﻃﺮیﻖ ﺷﺨﺺ دیﮕﺮی اﻧﺠﺎم ﻣیﮔیﺮد، ایﻦ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ارﺷﺪ اﺳﺖ کﻪ ﻣﺴﺆول اﻧﺘﺨﺎب ﻓﺮدی آﮔﺎه و ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای ایﻦ کﺎر و ﺣﺼﻮل اﻃﻤیﻨﺎن از ﺗﺄﻣیﻦ ﺷﺮایﻂ ﻣﺬکﻮر در ایﻦ ﺑﻨﺪ اﺳﺖ.

 15- عدم ﺷﺮکﺖ در ﭘﮋوﻫﺶ، یﺎ اداﻣﻪ ﻧﺪادن ﺑﻪ ﻫﻤکﺎری، ﻧﺒﺎیﺪ ﻫیﭻ ﮔﻮﻧﻪ ﺗﺄﺛیﺮی ﺑﺮ ﺧﺪﻣﺎت درﻣﺎﻧی که در همان سازمان ﺑﻪ ﻓﺮد اراﺋﻪ ﻣیﺷﻮد-نظیر بیمارستان-،داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .ایﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺎیﺪ در ﻓﺮایﻨﺪ اﺧﺬ رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ، ﺑﻪ آزﻣﻮدﻧی اﻃﻼع داده ﺷﻮد.

16-اﮔﺮ در ﺣیﻦ اﺟﺮای ﭘﮋوﻫﺶ، آزمودنی دارای  ﻇﺮﻓیﺖ، ﻇﺮﻓیﺖ ﺧﻮد را از دﺳﺖ ﺑﺪﻫﺪ یﺎ آزﻣﻮدﻧی  ﻇﺮﻓیﺖ، واﺟﺪ ﻇﺮﻓیﺖ ﺷﻮد، ﺑﺎیﺪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻐییﺮ ﺣﺎﺻﻠﻪ، رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺑﺮای اداﻣﻪی ﭘﮋوﻫﺶ از ﺳﺮﭘﺮﺳﺖ ﻗﺎﻧﻮﻧی یﺎ ﺧﻮد ﻓﺮد اﺧﺬ ﺷﻮد.

17-ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﻣﺴﺆول رﻋﺎیﺖ اﺻﻞ رازداری و ﺣﻔﻆ اﺳﺮار آزﻣﻮدﻧیﻫﺎ و اﺗﺨﺎذ ﺗﺪاﺑیﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای ﺟﻠﻮﮔیﺮی از اﻧﺘﺸﺎر آن اﺳﺖ. همچنین، ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﻣﻮﻇﻒ اﺳﺖ کﻪ از رﻋﺎیﺖ ﺣﺮیﻢ ﺧﺼﻮﺻی آزﻣﻮدﻧی ﻫﺎ در ﻃﻮل ﭘﮋوﻫﺶ اﻃﻤیﻨﺎن ﺣﺎﺻﻞ کﻨﺪ .ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ اﻧﺘﺸﺎر دادهﻫﺎ یﺎ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه از ﺑیﻤﺎران ﺑﺎیﺪ ﺑﺮ اﺳﺎس رﺿﺎیﺖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ اﻧﺠﺎم ﮔیﺮد.

18-ﻫﺮ ﻧﻮع آﺳیﺐ یﺎ ﺧﺴﺎرت ﻧﺎﺷی از ﺷﺮکﺖ در ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎیﺪ ﺑﺮ ﻃﺒﻖ ﻗﻮاﻧیﻦ ﻣﺼﻮب ﺟﺒﺮان ﺧﺴﺎرت ﺷﻮد .ایﻦ اﻣﺮ ﺑﺎیﺪ در ﻫﻨﮕﺎم ﻃﺮاﺣی ﭘﮋوﻫﺶ ﻟﺤﺎظ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﺪ .ﻧﺤﻮهی ﺗﺤﻘﻖ ایﻦ اﻣﺮ ﺗﺮﺟیﺤﺎً ﺑﻪﺻﻮرت ﭘﻮﺷﺶ ﺑیﻤﻪای ﻧﺎﻣﺸﺮوط ﺑﺎﺷﺪ.

19-در ﭘﺎیﺎن ﭘﮋوﻫﺶ، ﻫﺮ ﻓﺮدی کﻪ ﺑﻪ آزﻣﻮدﻧی ﺑﻪ آن ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ وارد ﺷﺪه اﺳﺖ، ایﻦ ﺣﻖ را دارد کﻪ ﻋﻨﻮان درﺑﺎره ی ﻧﺘﺎیﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ آﮔﺎه ﺷﻮد و از ﻣﺪاﺧﻼت یﺎ روشﻫﺎیی کﻪ ﺳﻮدﻣﻨﺪیﺷﺎن در آن ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ، ﺑﻬﺮهﻣﻨﺪ ﺷﻮد. 

20- ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻣﻮﻇﻔﻨﺪ کﻪ ﻧﺘﺎیﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺻﺎدﻗﺎﻧﻪ ، دﻗیﻖ، و کﺎﻣﻞ ﻣﻨﺘﺸﺮ کﻨﻨﺪ .ﻧﺘﺎیﺞ، اﻋﻢ از ﻣﻨﻔی یﺎ ﻣﺜﺒﺖ، و ﻧیﺰ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺗﺄﻣیﻦ ﺑﻮدﺟﻪ، واﺑﺴﺘﮕی  ﺳﺎزﻣﺎﻧی، و ﺗﻌﺎرض ﻣﻨﺎﻓﻊ بایدکﺎﻣﻼً آﺷکﺎرﺳﺎزی ﺷﻮﻧﺪ .پژوهشگر نباید در هنگام ﻋﻘﺪ ﻗﺮارداد اﻧﺠﺎم ﭘﮋوﻫﺶ، ﻫیﭻ  ﮔﻮﻧﻪ ﺷﺮﻃی را ﻣﺒﻨی ﺑﺮ ﺣﺬف یﺎ ﻋﺪم اﻧﺘﺸﺎر یﺎﻓﺘﻪﻫﺎیی کﻪ از ﻧﻈﺮ ﺣﻤﺎیﺖ کﻨﻨﺪه ی ﭘﮋوﻫﺶ  ﻣﻄﻠﻮب ﻧیﺴﺖ، ﺑﭙﺬیﺮﻧﺪ.

21. نحوه ی ﮔﺰارش ﻧﺘﺎیﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎیﺪ ﺿﺎﻣﻦ ﺣﻘﻮق ﻣﺎدی و ﻣﻌﻨﻮی ﺗﻤﺎﻣی اﺷﺨﺎص ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺶ، از ﺟﻤﻠﻪ ﺧﻮد ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ یﺎ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان، آزﻣﻮدﻧیﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﻪی ﺣﻤﺎیﺖ کﻨﻨﺪهی  ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎﺷﺪ .

 22- ﮔﺰارشﻫﺎ و ﻣﻘﺎﻻت ﺣﺎﺻﻞ از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎیی کﻪ ﻣﻔﺎد ایﻦ راﻫﻨﻤﺎ را ﻧﻘﺾ کﺮدهاﻧﺪ، ﻧﺒﺎیﺪ ﺑﺮای اﻧﺘﺸﺎر پذیرفته شوند.

23-روش ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺒﺎیﺪ ﺑﺎ ارزشﻫﺎی اجتماعی، ﻓﺮﻫﻨﮕی و دیﻨی  ﺟﺎﻣﻌﻪ در ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﺎﺷﺪ.

-عدم همکاری افراد در گروه درمانی

-پرنکردن رضایت­نامه آگاهانه

-به وجود آمدن بیماری جسمی یا روانی شدید درطول گروه درمانی

 امکان ریزش نمونه در طول تحقیق وجود دارد. بنابراین باید تدابیر لازم جهت حل مشکل اندیشیده شود.-

-همپوشانی اختلالات دیگر روانپزشکی در این کودکان وجود دارد که نتایج تحقیق را تحت تاثیر قرار میدهد. بنابراین لازم است برای این کودکان در صورت لزوم جلسات فردی نیز برگزار شود.

اختلال کم ­توجه/بیش ­فعال، پرخاشگری، اضطراب اجتماعی، سایکودراما

attention deficit/hyperactivity disorder, aggresion, social anxeity ,psychodrama

1.            Sadock bJ, Sadock vA, Pedro r. Kaplan & Sadock Synopsis of psychiatry Behavioral Sciences/Clinical Psychitary. Tehran: Argemand; 2015. 443-52 p.

2.            Hosaini sa. The Effect of Music Therapy on Aggression, Hyperactivity Disorder and Attention Deficit in Children with Hyperactivity Disorder. Quarterly Journal of Psychological Methods and Models. 2018;8(30):41-52.

3.            Kita Y, Inoue Y. The Direct/Indirect Association of ADHD/ODD Symptoms with Self-esteem, Self-perception, and Depression in Early Adolescents. Frontiers in psychiatry. 2017;8:137.

4.            Byun H, Yang J, Lee M, Jang W, Yang J-W, Kim J-H, et al. Psychiatric comorbidity in Korean children and adolescents with attention-deficit hyperactivity disorder: psychopathology according to subtype. Yonsei medical journal. 2006;47(1):113-21.

5.            Association AP. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®): American Psychiatric Pub; 2013.

6.            Koyuncu A, Alkın T, Tükel R. Development of social anxiety disorder secondary to attention deficit/hyperactivity disorder (the developmental hypothesis). Early intervention in psychiatry. 2018;12(2):269-72.

7.            Houghton S, Alsalmi N, Tan C, Taylor M, Durkin K. Treating comorbid anxiety in adolescents with ADHD using a cognitive behavior therapy program approach. Journal of attention disorders. 2017;21(13):1094-104.

8.            Hammerness P, Geller D, Petty C, Lamb A, Bristol E, Biederman J. Does ADHD moderate the manifestation of anxiety disorders in children? European child & adolescent psychiatry. 2010;19(2):107-12.

9.            Sørensen L, Plessen KJ, Nicholas J, Lundervold AJ. Is behavioral regulation in children with ADHD aggravated by comorbid anxiety disorder? Journal of Attention Disorders. 2011;15(1):56-66.

10.         Schatz DB, Rostain AL. ADHD with comorbid anxiety: a review of the current literature. Journal of Attention disorders. 2006;10(2):141-9.

11.         Alqahtani MM. The comorbidity of ADHD in the general population of Saudi Arabian school-age children. Journal of attention disorders. 2010;14(1):25-30.

12.         Mancini C, Van Ameringen M, Oakman J, Figueiredo D. Childhood attention deficit/hyperactivity disorder in adults with anxiety disorders. Psychological Medicine. 1999;29(3):515-25.

13.         Tsang TW, Kohn MR, Efron D, Clarke SD, Clark CR, Lamb C, et al. Anxiety in young people with ADHD: Clinical and self-report outcomes. Journal of attention disorders. 2015;19(1):18-26.

14.         Vloet TD, Konrad K, Herpertz-Dahlmann B, Polier GG, Günther T. Impact of anxiety disorders on attentional functions in children with ADHD. Journal of Affective Disorders. 2010;124(3):283-90.

15.         Puiu AA, Wudarczyk O, Goerlich KS, Votinov M, Konrad K, Turetsky B, et al. Impulsive aggression and response inhibition in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Disruptive Behavioral Disorders: findings from a systematic review. Neuroscience and biobehavioral reviews. 2018.

16.         Nigg JT. Annual Research Review: On the relations among self‐regulation, self‐control, executive functioning, effortful control, cognitive control, impulsivity, risk‐taking, and inhibition for developmental psychopathology. Journal of child psychology and psychiatry. 2017;58(4):361-83.

17.         Kahraman O, Demirci EO. The relationship of Internet addiction with Attention Deficit Hyperactivity Disorder; effects of anxiety, depression and self-esteem. Pediatrics international : official journal of the Japan Pediatric Society. 2018.

18.         Gorji z, Zadeh mohamadi a, mansur l, khoshkonesh a. Effect of psychodrama on increasing self-esteem and forgiving teen girls with divorced parents. Family research.7(1/1).

19.         Hemmati S, Amiri N, Teymouri R, Garib M. Co-Morbidity of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and Tourette Syndrome in Child Referral Psychiatry Clinic in Iran. Iranian Rehabilitation Journal. 2011;9:63-5.

20.         Siddique S, Banerjee M, Ray MR, Lahiri T. Attention-deficit hyperactivity disorder in children chronically exposed to high level of vehicular pollution. European journal of pediatrics. 2011;170(7):923-9.

21.         Visser SN, Danielson ML, Bitsko RH, Holbrook JR, Kogan MD, Ghandour RM, et al. Trends in the parent-report of health care provider-diagnosed and medicated attention-deficit/hyperactivity disorder: United States, 2003–2011. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2014;53(1):34-46. e2.

22.         zarea bahram abadi m, ganji k. Prevalence of Attention Deficit / Hyperactivity Disorder and Comorbidity with Learning Disorder in Primary School Students. clinical Phsychology.

23.         Merrill R, Lyon J, Baker R, Gren L. Attention deficit hyperactivity disorder and increased risk of injury. Advances in medical sciences. 2009;54(1):20-6.

24.         Molina BS, Howard AL, Swanson JM, Stehli A, Mitchell JT, Kennedy TM, et al. Substance use through adolescence into early adulthood after childhood‐diagnosed ADHD: findings from the MTA longitudinal study. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2018.

25.         Akhavan Karbasi S, Golestan M, Fallah R, Sadr Bafghi M. Prevalence of attention deficit hyperactivity disorder in 6 year olds of Yazd city. SSU_Journals. 2008;15(4):29-34.

26.         Pereira V, de Castro-Manglano P. The effects of medication on default mode network (DMN) connectivity in attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Bibliographic review. European Psychiatry. 2017;41:S629.

27.         eazami, taleapasand, nazifi m, rahimiambogr a. Response training inhibition, planning ability and processing speed for children with ADHD: Comparison of motor rehabilitation approach with drug therapy. Clinical psychology journals. 2017;7(25):31-55.

28.         farid a, Najafzadeh a. Evaluation of the effect of painting on hyperactivity disorder attention deficit disorder. clinical Phsychology. 2017.

29.         Pfiffner LJ, McBurnett K. Social skills training with parent generalization: Treatment effects for children with attention deficit disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1997;65(5):749.

30.         Batson M, Elliott S, Lam G, Seimears N. Social Skills Interventions for Adolescents with ASD, ADHD, and Other Comorbidities. 2017.

31.         sorami, nasabeie, khasti y, samani a. The effectiveness of psychodrama with the content of cross-behavioral analysis on emotional regulation and adaptive social performance of adolescent teenage girls. Clinical Psychology. 2018;9(4):83-94.

32.         porrezaeian m. Clinical evaluation of the effect of psychodrama on the treatment of social anxiety (case study). Clinical Psychology Studies. 2016;6(24):29-46.

33.         Karataş Z, GÖKÇAKAN Z. The Effect of Group-Based Psychodrama Therapy on Decreasing the Level of Aggression in Adolescents. Turkish Journal of Psychiatry. 2009;20(4).

34.         Sharma N. Effect of Psychodrama Therapy on Depression and Anxiety of Juvenile Delinquents. 2017.

35.         Nooripour R, Rahmani S, Tavalaei S, Alikhani M, Hosseinian S. Effectiveness of psychodrama on aggression of female addicts with bipolar personality. J Addiction Prevention. 2016;4(1):4.

36.         Pourrezaian H, Sohrabi F, Pourrezaian M. Effectiveness of Psychodrama in the Treatment of Ornithophobia (A Case Study). Clinical Phsychology & Personality. 2014;2(10):1-16.

37.         Holmes P. The inner world outside: Object relations theory and psychodrama: Routledge; 2015.

38.         Corey G. Theory and practice of counseling and psychotherapy: Nelson Education; 2015.

39.         Enelow S. Method Acting and Its Discontents: On American Psycho-Drama: Northwestern University Press; 2015.

40.         sorami n, khasti y, samani a. The effectiveness of psychodrama with the content of cross-behavioral analysis on emotional regulation and adaptive social performance of adolescent teenage girls. clinical Phsychology. 2018;9(4):83-94.

41.         ghamari k, khoshnodnia GH B. Fundamental factors in childhood disorders based on the behavioral code of the child Ahnenbakh and Raskular. Psychology of Exceptional Persons. 2016;6(21):153-67.

42.         Naswri m, karaskeian mojambari a. The Effect of Therapy Painting on Increasing Self-esteem and Self-efficacy of Children Without parents in Karaj. Behavioral Sciences Research.15(4):488-94.

43.         SHahaeian aA, Shahimi s, bashash l, yosefi f. Standardization, Factor Analysis and Parity Short Form Parenting Conners Rating Scale for Children 6-11 Years Old in Shiraz City.

44.         SHahaeian A, laeia, S., & Yosofy. standardization, reliability and factor analysis critical rating scale , the short from conners for parents of childeren 6 to 11 years old in the city of SHiraz. J Psychological studies. 2007:97-120.

­­

در این پژوهش پس از ارزیابی اولیه، گروه درمانی سایکودراما به مدت 10 چلسه، 2 ساعته، در 10 هفته انجام میشود که در پایان جلسات درمانی، ارزیابی دیگری برای بررسی نتایج  پژوهش انجام میشود

ندارم

این گروه درمانی میتوانددر نهایت باعث کاهش علایم مشکل شما شود، و کمک کند که شما بتواند راحتتر با این مشکل کنار بیایید و شرکت یا شرکت نکردن در پژوهش هیچ گونه تاثیری بر خدمات درمانی ارائه شد توسط بیمارستان به شما نخواهد داشت.

احتمال خجالت زدگی در گروه وجود دارد، و ممکن است حضور د گروه تا اندازه ای استرس برانگیز باشد، که توسط درمانگر مدیریت می شود تا این استرس و خجات زدگی در جهت پیش بردن اهداف درمانی گروه استفتده شود.

در این پژوهش چبران کلیه عوارض جانبی به عهده مجریان طرح است .در صورت به وجود آمدن استرس و خجالت زدگی شدید، برای اعضای گروه جلسات درمانی انفرادی برگزار می شود تا آزمودنی ها بتوانند از انها سود ببرند.

در این پژوهش هزینه تمام اقدمات تشخیصی روانپزشکی و اقدامات درمانی که انجام میشود بر عهده مجریان طرح است، و بیمار هیچ هزینه ای را پرداخت نخواهد کرد.

بیمار می تواند از رفتار درمانی، شناخت درمانی در صورت راضی نبودن از درمان پزوهشی درمانگر  یا نپذیرفتن آن استفده کند.

 نتایج آزمونها و روشهای به کار رفته به اطلاع بیمار خواهد رسید و این نتایج بصورت کاملاً محرمانه و صرفاً جهت مقاصد پژوهش به کار خواهد رفت و هویت بیماری وی در چارچوب قانون و جامعه و خانواده محرمانه خواهد ماند.

آدرس مجریان طرح : زاهدان، بیمارستان روانپزشکی بهاران، کلینیک،

شماره تلفن دکتر مجاهد: 09151431909

شماره تلفن دکتر فیر.زکوهی:09151410339

شماره تلفن مالک طرح:09145971864

شرکت من در مطالعه کاملاً اختیاری است و آزاد خواهم بود که از شرکت در مطالعه امتناع نموده یا هر زمان  که مایل بودم بدون آنکه تغییری در نحوه رفتار پزشک درمانگر یا نحوه درمان و مراقبت از بیماری اینجانب ایجاد شود از پژوهش مذکور خارج شوم.

با توجه به اطلاعات موجود در این فرم و توضیحات حضوری مجری یا همکاران طرح موافقت خود را با شرکت در این مطالعه اعلان می نمایم. یک نسخه از این فرم به من داده شده و فرصت خواندن آن را داشته ام.