مقایسه خودارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی مدرس بالینی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری بخش روانپزشکی بهاران سال 1399

ارزشیابی بالینی دانشجویان که طی دو دهه اخیر بسیار به آن پرداخته شده است، یکی از پیچیده ترین وظایف اعضای هیأت علمی و آموزش دهندگان برنامه های بهداشتی است (1). پرستاری یک رشته علمی مبتنی بر عمل است که در آن ارزشیابی بالینی نقش حیاتی دارد(2,3) ارزشیابی فرایند سیستماتیک جمع آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین اینکه تا چه حد دانشجویان در دستیابی به اهداف آموزشی موفق هستند، رکن اساسی بوده که می تواند آموزش را از یک حالت ایستا به مسیری پویا هدایت نماید(4). بخش ضروری فرآیند آموزشی است و شواهدی از میزان دستیابی دانشجویان به اهداف یادگیری را مشخص می سازد(5).  ارزشیابی دانشجو یکی از جنبه های مهم در فرآیند فعالیتهای آموزشی بوده و این امکان را فراهم می سازد تا بر اساس نتایج آن، نقاط قوت و ضعف را مشخص نموده، با تقویت جنبه های مثبت و رفع نارسایی ها، در ایجاد تحول و اصلاح نظام آموزشی، گام های مناسبی برداشته شود (6).  نقش اساسی در ارزشیابی دانشجویان بر عهده مدرس بالینی می باشد(7). از طرفی هنوز نمی توان تنها از یک روش ارزشیابی برای قضاوت در مورد ویژگی های لازم دانشجویان علوم پزشکی در حیطه های مهارت های بین فردی و حل مشکل استفاده کرد. ازسویی هیچ روش ارزشیابی وجود ندارد که به تنهایی بتواند علم، مهار تهای بین فردی، مهارت های حل مشکل و گرایش های حرفه ای را که از ویژگیهای لازم یک دانشجوی گروه پزشکی است درست و به طور کامل ارزشیابی کند(8). دانشجویان از توانمندی خود تصوری دارند و متوقعند که ارزشیابی انجام گرفته توسط مدرس بالینی با این تصور همخوانی داشته باشد و قضاوت استاد در مورد آنان دور از واقعیت ذهن آنان نباشد این در حالی است که همواره در پایان کارآموزی، دانشجویان متعددی جهت اعتراض به نمره ارزشیابی خود به مدرس بالینی یا مسؤولین مراجعه مینمایند و مسائل گوناگونی را مطرح میسازند و علی رغم برخی تلاشهای صورت گرفته، چالش های ارزشیابی بالینی همچنان ادامه دارند(9). برهمین مبنا بعضی از صاحب نظران بر به کارگیری یک گروه ارزشیابی تاکید کردند زیرا معتقدند در ارزشیابی فردی تمایل به قضاوت شخصی وجود دارد(10). دانشجویان حق دارند از ارزشیابی پایا و معتبر برخوردار باشند و حقوق دانشجویان و مسولیت مدرس بالینی در ارزشیابی عملکرد دانشجویان همواره باید مورد توجه باشد (11). با اینکه متخصصین در مورد ارزشیابی دانشجو توسط مدرس بالینی تأکید می نمایند، ولی یکی از شیوه های ارزشیابی دانشجو، خودارزیابی است که در مطالعات انجام شده، استفاده از این شیوه به عنوان یک روش مفید و پویا در راستای ارزشیابی، تأیید شده است (4). در کشورهای کانادا و آمریکا، بهبود و ارتقای خودارزیابی، عاملی مهم در تکامل حرفه ای دانش آموختگان علوم پزشکی محسوب می گردد(3). در مقایسه با ارزشیابی مدرس نتایج واقعی تر و مستحکم تری را به دنبال داشته(12). حال آنکه با تکیه بر اطلاعات حاصل از خودارزشیابی  تصمیم گیری جهت ادامه ی اموزش توسط دانشجو  منطقی تر خواهد شد (13). ارزشیابی توسط همتایان نیز نوعی ارزشیابی بر مبنای خودارزشیابی است و فراگیران را قادر می سازد تا نتایج ارزشیابی از خود را با ارزشیابی همتایان مقایسه نموده  و در اغلب موارد برآیند خودارزشیابی و ارزشیابی همتایان اهمیت پیدا می کند(12). لیکن به عنوان یک روش ارزشیابی فرعی مفید است(14). مطالعات نشان داده است که میزان نمرات کسب شده ازارزشیابی همکاران نسبت به میزان نمره به دست آمده از ارزشیابی مدرس بالینی به طور معنی داری بالاتراست و از طرفی خودارزشیابی از عملکرد دانشجو نسبت به ارزشیابی همکاران کم دقت تراست(12). از آنجا که ارزشیابی نقش مهمی در فرایند آموزشی دارد و از طرفی شیوه های متعددی جهت ارزشیابی مهارتهای بالینی پیشنهاد گردیده و با توجه به این موضوع که نظر دانشجویان نسبت به عملکرد خود از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده و میتواند در شناسایی نقاط قوت و ضعف آنها مؤثر واقع شود و با عنایت به اینکه بر اساس مطالعات انجام شده اکثریت دانشجویان پرستاری از نحوه ارزشیابی بالینی شکایت داشته و شیوه ارزشیابی فقط توسط مربی را مناسب نمیدانند لذا این مطالعه به بررسی مقایسه ای ارزشیابی مدرس بالینی، همتا، خود ارزشیابی در بخش روانپزشکی بیمارستان بهاران در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1399 خواهد پرداخت.

مروری بر مطالعات

در مطالعه حاضر ، به‌منظور دستیابی به مطالعات مرتبط با موضوع پژوهش با استفاده از کلیدواژه‌های فارسی‌های ارزشیابی مدرس بالینی، ارزشیابی همتا، خودارزشیابی ، اریابی مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری و کلید واژه‌های انگلیسی  clinical  skill evaluation  nursing students peer assessment self assessment, assessment, , teacher در پایگاه اطلاعاتی  Pubmed، ProQuest، SID، Magiran و IranMedex انجام شد و مقالاتی که بیشترین ارتباط در خصوص موضوع پژوهش داشت انتخاب‌شده که به ذکر تعدادی از این مقالات پرداخته می‌شود.

مطالعات داخلی

1)صادقی و همکاران(1395) مطالعه ای توصیفی مقطعی با هدف مقایسه خود ارزشیابی و ارزشیابی توسط مربی در کارآموزی کودکان دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان انجام دادند. که در این پژوهش جامعه مورد مطالعه را 28دانشجوی کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان که واحد کارآموزی در عرصه کودکان را اخذ نموده بودند و  به صورت سرشماری انتخاب شدند را تشکیل دادند.. ابزار جمع آوری اطلاعات، پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک و پرسشنامه ارزشیابی مهارتهای دانشجویان بود. در پایان هر روز برگه های ارزشیابی برای هر دانشجو توسط خودش و مربی تکمیل گردید و تا پایان کارآموزی این روند ادامه یافت. نتایج نشان داد که آزمون تی زوج بین نمرات ارزشیابی مربی و خود ارزشیابی دانشجویان اختلاف معناداری نشان ندارد(P=0/161.( پژوهشگران چنین نتیجه گیری نمودند که خود ارزشیابی دانشجویان با ارزشیابی آنان توسط مربی تقریباً مشابه و نشان دهنده این است که دانشجویان میتوانند عملکرد خود را مورد قضاوت داده و به نقاط ضعف و قوت خود نیز پی ببرند(24).

2) علیمحمدی و همکاران(1395) مطالعه ای با عنوان ارزشیابی مهارتهای بالینی دانشجویان :توافق نمرات خودارزشیابی و ارزشیابی مدرس بالینی سال 1392 در دانشکده پرستاری و مامایی رشت انجام دادند. در این مطالعه مقطعی از نوع توصیفی- تحلیلی با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای سیستماتیک 79 دانشجوی پرستاری از ترمهای تحصیلی دو تا هشت انتخاب شدند و پس از اتمام کارآموزی توسط خود و مدرس بالینی مورد ارزشیابی قرار گرفتند. ابزار گردآوری دادهها فرمهای ارزشیابی مورد استفاده در دانشکده پرستاری بود. از روشهای آمار توصیفی و استنباطی(آنالیز واریانس، همبستگی اسپیرمن، ضریب همبستگی درون گروهی) برای تحلیل دادهها استفاده شد. براساس نتایج حاصل از پژوهش، بین ارزشیابی خود و مدرس بالینی در فرم عمومی، اختصاصی و عمومی- اختصاصی اختلاف معناداری  مشاهده نشد. بین این دو روش ارزشیابی همبستگی و توافق بالایی مشاهده گردید.( P=0/001 916/0 ICC=) (25).

3)  در مطالعه ای که در سال (1391) توسط مهرداد و همکاران  با هدف ارزشیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری از طریق خودارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی مدرس بخش های داخلی- جراحی بیمارستان های منتخب دانشگاه علوم پزشکی تهران در سال 1389 انجام شد. در این مطالعه تحلیلی-مقطعی با استفاده از روش سرشماری کلیه دانشجویان سال چهارم کارشناسی پرستار ی انتخاب و پس از اتمام کارورزی توسط خود، همتا و مدرس بالینی مورد ارزشیابی قرار گرفتند . ابزار گر دآوری داده ها برگه جمع آوری اطلاعات دموگرافیک و برگه ارزشیابی مهارت های بالینی دانشجویان کارورز در عرصه بود. از روش های آمار توصیفی و استنباطی (آزمون تی زوجی و ضریب همبستگی پیرسون) برای تحلیل داده ها استفاده شد. براساس نتایج حاصل از تحقیق در حیطه مهارت بالینی و حیطه مسؤولیت پذیری و احترام، بین میانگین نمره ارزشیابی  مدرس بالینی با خودارزشیابی و ارزشیابی همتا اختلاف معناداری مشاهده گردید. هرچند در این دو حیطه بین ارزشیابی همتا و خودارزشیابی اختلاف معناداری مشاهده نشد. در حیطه ارتباط بین سه نوع ارزشیابی تفاوت معناداری وجود نداشت . همچنین در دو حیطه مهارت و ارتباط، بین خودارزشیابی با ارزشیابی همتا و نیز در دو حیطه ارتباط و مسؤولیت پذیری بین

ارزشیابی مدرس بالینی با خودارزشیابی همبستگی معناداری مشاهده گردید(1).

مطالعات خارجی

1) یک مطالعه مقطعی  توسط Papinczak و همکاران (2006) بر روی دانشجویان پزشکی با هدف تجزیه و تحلیل ارزیابی همتا ، خود و مدرس در آموزش یادگیری مبتنی بر مسئله انجام داد . تفاوت معناداری بین میانگین نمرات کسب شده از خود ارزشیابی با ارزشیابی استاد مشاهده گردید نمرات کسب شده از ارزیابی مربی همبستگی ضعیفی با خودارزیابی دانشجویان داشت (12).

2)Davis در سال 2002  مطالعه ای توصیفی مقطعی بر روی 15 دستیار تخصصی زنان با هدف مقایسه خود ارزشیابی، ارزشیابی توسط همتا، هیأت علمی و پرستاران بخش زنان انجام داد از طریق پرسشنامه 16 سئوالی شایستگی بالینی و مهارت بین فردی شرکت کنندگان توسط خود ، همتا،  مدرس هیأت علمی و پرستاران بخش زنان مورد ارزیابی قرار گرفتند.  نتایج نشان داد بین نمره ارزیابی همتایان همبستگی مثبت مشاهده شد و ارتباط ضعیفی میان خودارزشیابی و نظر مدرسان گزارش شد، بین ارزیابی همتا و خودارزیابی و ارزیابی پرستار ، میزان همبستگی کمی وجود داشت(26).

نقد متون

مرور مطالعات نشان می دهد که ارزشیابی یکی از ارکان اصلی آموزش است و شیوه های متعدد جهت ارزشیابی وجود دارد. همچنین استفاده از ارزشیابان متعدد و منابع مختلف جمع آوری اطلاعات از موضوعات رایج ارزشیابی مؤسسه های آموزشی است که اهمیت بسیاری دارد، در اکثر مطالعات انجام شده دو روش ارزشیابی مورد مقایسه قرار گرفته است. در این مطالعه از سه شیوه استفاده خواهد شد همچنین اکثر مطالعات در بخش های داخلی و جراحی و کودکان صورت گرفته در حالی که این مطالعه در بخش اعصاب و روان انجام خواهد شد. از این رو در مطالعه حاضر سه روش ارزشیابی همزمان جهت ارزیابی عملکرد بالینی دانشجویان مورد استفاده قرار خواهد گرفت

میانگین نمره خود ارزشیابی، ارزشیابی توسط همتا و  ارزشیابی توسط مدرس بالینی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری متفاوت است.

تعیین مقایسه خودارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی مدرس بالینی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری در بخش روانپزشکی

• تعیین میانگین نمره خودارزشیابی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری در بخش روانپزشکی
• تعیین میانگین نمره ارزشیابی همتا در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری در بخش روانپزشکی
• تعیین میانگین نمره ارزشیابی مدرس بالینی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان در پرستاری بخش روانپزشکی
• تعیین و مقایسه میانگین نمره  ارزشیابی مدرس بالینی و خودارزشیابی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری در بخش روانپزشکی
• تعیین و  مقایسه میانگین نمره  ارزشیابی مدرس بالینی و ارزشیابی همتا در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری در بخش روانپزشکی
• تعیین و  مقایسه میانگین نمره  ارزشیابی همتا و خودارزشیابی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری  در بخش روانپزشکی
• تعیین و  مقایسه میانگین نمره  ارزشیابی همتا، خودارزشیابی و ارزشیابی مدرس بالینی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری بخش روانپزشکی

مراکز آموزشی - دانشگاههای علوم پزشکی

ارزشیابی عملکرد بالینی

تعریف نظری

ارزشیابی مهارت بالینی، فرایند سیستماتیک جمع آوری، تجزیه  و تحلیل و تفسیر اطلاعات بوده (2)  که داده هایی برای قضاوت در مورد میزان دستیابی دانشجویان پرستاری به برآیندهای یادگیری مورد نظر فراهم می آورد و مهارتهای دانشجویان را در ارتباط با استانداردهای مراقبت از بیمار مورد قضاوت قرار میدهد (23)

تعریف عملی

در این مطالعه منظور از ارزیابی  مهارت های بالینی، مهارتهایی است که دانشجو طبق طرح درس بالینی در بخش یاد می گیرد.

ارزشیابی مدرس بالینی

تعریف نظری

ارزشیابی عملکرد به طور سنتی است، فرایندی خطی میان فرد و مافوق می باشد(10).

تعریف عملی

در این مطالعه نمره ای ارزشیابی مهارت بالینی دانشجو است که توسط مربی بالینی از طریق پرسشنامه بر اساس اهداف کارآموزی بخش روان در سه قسمت توانایی ارتباط با بیمار، گرفتن شرح حال و بررسی معاینه وضعیت روان  شامل 15 سوالی  کسب می نماید.

خود ارزشیابی:

تعریف نظری : خود ارزشیابی یک مهارت تکاملی و قسمت مهمی از فرایند ارزشیابی است که فرد عملکرد خود را در ارتباط با  استانداردها،بررسی و تجزیه و تحلیل می نماید، به فرد فرصت می دهد تا عقاید خود را در زمینه عملکردهایش ابراز دارد(24)

تعریف عملی:

در این مطالعه نمره ای که دانشجو در ارتباط با مهارت  بالینی از طریق پرسشنامه بر اساس اهداف کارآموزی بخش روان در سه قسمت توانایی ارتباط با بیمار، گرفتن شرح حال و بررسی معاینه وضعیت روان  شامل 15 سوالی به خود می دهد. 

ارزشیابی همتا

تعریف نظری

ارزشیابی توسط همتا وارد کردن فرگیران در ارزشیابی و  نوعی ارزشیابی بر مبنای خودارزشیابی است(10).

تعریف عملی

در این مطالعه نمره ای ارزشیابی مهارت بالینی دانشجو است که توسط همتا(دانشجوی دیگر) از طریق پرسشنامه بر اساس اهداف کارآموزی بخش روان در سه قسمت توانایی ارتباط با بیمار، گرفتن شرح حال و بررسی معاینه وضعیت روان  شامل 15 سوالی  کسب می نماید

مطالعه تحلیلی – مقطعی است.

جامعه پژوهش را دانشجویان کارشناسی پرستاری  دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان تشکیل می دهند این دانشجویان واحد کارآموزی پرستاری روان را اخذ نموده و طبق برنامه کاراموزی در بخش های روان پزشکی مشغول کاراموزی  باشند.

معیار ورود:

اعلام آمادگی و رضایت به  شرکت در مطالعه

معیار خروج:

عدم تمایل به ادامه حضور در مطالعه

حجم نمونه به روش سرشماری است. کلیه دانشجویان در حال گذراندن واحد کاراموزی بهداشت و روان حجم نمونه مطالعه را تشکیل خواهند داد.

           نمونه ها به صورت سرشماری انتخاب خواهند شد.

ابزار جمع آوری اطلاعات، پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک(شامل سن و جنس) و پرسشنامه ارزشیابی مهارتهای بالینی بخش روانپزشکی دانشجویان پرستاری می باشد. مهارت مورد ارزشیابی بر اساس اهداف کارآموزی بخش روان در سه قسمت توانایی ارتباط با بیمار، گرفتن شرح حال و بررسی معاینه وضعیت روان بصورت پرسشنامه  15 سوالی  توسط مدرسین دانشکده پرستاری تدوین و طراحی شده است .

جهت اعتبار محتوی در اختیار همکارانی که تجربه کارآموزی و ارزشیابی بالینی دانشجویان روان پرستاری  را داشتند قرار داده شد و بعد از جمع آوری نظرات پرسشنامه با 15 سوالی با مقیاس لیکرتی 4 درجه ای ( انجام نشد= صفر، انجام ناقص=1، نقریباً کامل= 2 . بطور کامل= 3) تنظیم شد. مجموع نمرات ارزشیابی  بین 45-0 می باشد. نمرات بالاتر نشان دهنده عملکرد بهتر دانشجویان می باشد. علاوه بر اعتبار محتوا، پایایی  ابزار با اجرا در یک نمونه 5 نفری از دانشجویان به صورت پایلوت نیز مورد تأیید قرار گرفت. پایایی ابزار نیز به روش آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت که ضریب آلفای 82/0به دست آمد. هر دانشجو بر اساس این ابزار از دیدگاه خود و مربی بالینی و همتا  مورد ارزشیابی قرار خواهدگرفت.

پس از تائید و تصویب پروپوزال توسط معاونت تحقیقات و فناوری و کمیته اخلاق دانشگاه و دانشکده ، پژوهشگی در طی جلسه توجیهی، اهداف پژوهش، شرح فرآیند کار و نحوه نمره دهی به دانشجویان را بیان می نماید. رضایت آگاهانه از مدرس بالینی گروه و دانشجویان اخذ می شود. از طرف دیگر به شرکت کنند گان یادآور ی می شود که نمرات داده شده توسط آنان و همتا هیچ دخالتی در نمره ارزشیابی پایان دوره آنها نخواهد داشت و فقط جهت  استفاده در پژوهش خواهد بود. در انتهای کارآموزی، مدرس بالینی با استفاده از پرسشنامه های ارزشیابی مهارت بالینی دانشجویان را مورد ارزشیابی قرار داده، همچنین دانشجویان براساس فرم ارزشیابی یکسان، توسط خود و یکی از همکلاسان هم گروه خود که در طی کارآموزی در یک گروه قرار دارد ،  نیز مورد ارزشیابی قرار خواهند گرفت.

داده ها پس از استخراج در سیستم نرم افزاری SPSS v.22 با استفاده از روش های آمار توصیفی و استنباطی مورد تحلیل قرارخواهد گرفت. برای توصیف داده های مربوط به خصوصیات دموگرافیک از توزیع فراوانی نسبی و مطلق، میانگین و انحراف معیار استفاده خواهد شد. جهت مقایسه داده ها بین میانگین نمرات ارزشیابی مدرس بالینی، خودارزشیابی و ارزشیابی همتایان  در هر فرد پاسخگو، از آزمون آنالیز واریانس و تی مستقل و برای تعیین وجود همبستگی بین نمرات حاصل از ارزشیابی های فوق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده خواهدگردید

'راهنمای عمومی اخلاق در پژوهش های علوم پزشکی دارای آزمودنی انسانی در جمهوری اسلامی ایران سال 1392'

در پژوهش بر آزمودنی انسانی، سلامت و ایمنی فرد فرد آزمودنی‎ها در طول و بعد از اجرای پژوهش، بر تمامی مصالح دیگر اولویت دارد. هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی انجام میگیرد، باید توسط افرادی طراحی و اجرا شود که تخصص و مهارت بالینی لازم و مرتبط را داشته باشند. در کارآزماییهای بالینی  بر روی بیماران یا داوطلبهای سالم نظارت پزشک دارای مهارت و دانش متناسب الزامی است.

کسب رضایت آگاهانه و آزادانه در هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی اجرا میشود، الزامی است. این رضایت باید به شکل کتبی باشد. در مواردی که اخذ رضایت آگاهانهی کتبی غیر ممکن یا قابل صرفنظر باشد، باید موضوع با ذکر دلایل به کمیتهی اخلاق منتقل شود. در صورت تأیید کمیته ی اخلاق، اخذ رضایت کتبی قابل تعویق یا تبدیل به رضایت شفاهی یا ضمنی خواهد بود.

 پژوهشگر باید از آزادانه بودن رضایت اخذ شده اطمینان حاصل کند. رفتارهایی که به هر نحوی متضمن تهدید، اغوا، فریب و یا اجبار باشد موجب ابطال رضایت آزمودنی میشود. به فرد باید فرصت کافی برای مشاوره با افرادی که مایل باشد – نظیر اعضای فامیل یا پزشک خانواده - داده شود. همچنین، در پژوهشهایی که پژوهشگر مقام سازمانی بالاتری نسبت به آزمودنی  داشته باشد، دلایل این شیوهی جذب آزمودنی، باید توسط کمیته ی اخلاق  تأیید شود، در این موارد شخص ثالث و معتمدی باید رضایت را دریافت کند.

 پژوهشگر مسؤول رعایت اصل رازداری و حفظ اسرار آزمودنیها و اتخاذ تدابیر مناسب برای جلوگیری از انتشار آن است. همچنین، پژوهشگر موظف است که از رعایت حریم خصوصی آزمودنیها در طول پژوهش اطمینان حاصل کند. هرگونه انتشار دادهها یا اطلاعات بهدست آمده از بیماران باید بر اساس رضایت آگاهانه انجام گیرد.

 پژوهشگران موظفند که نتایج پژوهشهای خود را صادقانه ، دقیق، و کامل منتشر کنند. نتایج، اعم از منفی یا مثبت، و نیز منابع تأمین بودجه، وابستگی  سازمانی، و تعارض منافع – در صورت وجود – باید کاملاً آشکارسازی شوند. پژوهشگران نباید در هنگام عقد قرارداد انجام پژوهش، هیچ  گونه شرطی را مبنی بر حذف یا عدم انتشار یافته هایی که از نظر حمایت کنندهی پژوهش  مطلوب نیست، بپذیرند.

تعداد کم نمونه ها ،

ارزشیابی همتا، ارزشیابی مدرس، خود ارزشیابی، مهارت بالینیpeer assessment,Clinical  teacherassessment , self- assessment, clinical skills

1. Bigdeli S, Ebrahimi H. Nursing students' practical skills: self-, peer and teacher evaluation, complementary or contradictory?. Journal of Nursing Education. 2012 Nov 10;1(1):61-9.

2. Arfaie K. Priorities of Clinical Education Evaluation from Nursing and Midwifery Students' Perspective. Iran Journal of Nursing (2008-5923), 2012, 25.75.‏

3. Henderson A, Tyler S. Facilitating learning in clinical practice: Evaluation of a trial of a supervisor of clinical education role. Nurse education in practice. 2011 Sep 1;11(5):288-92.

4. Amaechi CI, Ifeyinwa EO. The role of measurement and evaluation in national development. J Integr Know. 2014;3(1):173-84.

5. Marczinke S, Morrison B, Mussehl A. TEACHINGTODAYspring 2018, Volume 2.

6. Pazargadi M, Ashktorab T, Khosravi S. [Multi-rater evaluation in the clinical evaluation of nursing students: Instructorsexperiences and view-points (Persian)]. Journal of Qualitative Research in Health Sciences. 2012; 1(2):102-11.

7. Elcigil A, Sarı HY. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in Turkey. Nurse education today. 2007 Jul 1;27(5):491-8.

8. Safari M, Ghahari L. Comparing the Effects of Lecture and Work in Small Groups on Learning of Head and Neck Osteology in Medical Students. Iranian journal of medical education. 2011 Sep 1;11(1).

9. Ghana S, Sanagu A, Jouybari LM. [How would the students evaluate themselves in clinical settings: Results of a Study]. Jentashapir J Health Research. 2012;3(1):227-36.

10. Chiang VC. Continuous Clinical Assessment (CCA) in Baccalaureate Nursing Education: The Application of Action Research. Journal of Problem-Based Learning. 2015 Jan 31;2(1):35-47.

11. Billings DM, Halstead JA. Teaching in nursing: A Guide for Faculty. 3rd ed. Louis: Saunders- Elsevier; 2009.

12. Papinczak T, Young L, Groves M, Haynes M. An analysis of peer, self, and tutor assessment in problem-based learning tutorials. Medical teacher. 2007 Jan 1;29(5):e122-32.

13. Mehrdad N ,Bigdeli Sh ,Ebrahimi MSc Nursing students' practical sk ills: self-, peer and teacher evaluation, complementary or contradictoryJournal of Nursing Education2011.1(1)؛ -61-69. [ in Persian]

14. Kench PL, Field N, Agudera M, Gill M. Peer assessment of individual contributions to a group project: Student perceptions. Radiography. 2009 May 1;15(2):158-65.

15. Bryan RE, Krych AJ, Carmichael SW, Viggiano TR, Pawlina W. Assessing professionalism in early medical education: experience with peer evaluation and self-evaluation in the gross anatomy course. Annals-Academy of Medicine Singapore. 2005 Sep 1;34(8):486.

16. Sokhan GA, Haghighi NB, Bagheri H, Ebrahimi H. Comparison of Self, Peer, and Clinical Teacher Evaluation in Clinical Skills Evaluation Process of Midwifery Students. Iranian journal of medical education. 2011 Mar 1;10(4).

17. Eva KW, Cunnington JP, Reiter HI, Keane DR, Norman GR. How can I know what I don't know? Poor self assessment in a well-defined domain. Advances in Health Sciences Education. 2004 Sep 1;9(3):211-24.

18. Violato C, Lockyer J. Self and peer assessment of pediatricians, psychiatrists and medicine specialists: implications for self-directed learning. Advances in Health Sciences Education. 2006 Aug 1;11(3):235-44.

19. Chaves JF, Baker CM, Chaves JA, Fisher ML. Self, peer, and tutor assessments of MSN competencies using the PBL-evaluator. Journal of Nursing Education. 2006 Jan 1;45(1):25-31.

20. Lee M, Hodgson CS, Wilkerson L. Predictors of self‐perceived competency in cancer screening examinations. Journal of Cancer Education. 2002 Dec 1;17(4):180-2.

22. Azh N. Evaluation of midwifery students in labor and delivery training: comparing two methods of logbook and checklist.2006.123-128.

23. Khosravi S, Pazargadi M, Ashktorab T. [Nursing students` viewpoints on challenges of student assessment in clinical settings: a qualitative study]. Iran J Med Educ. 2012;11(7):735-47.

24. Sadeghi T, Abdoli F, Esmaeilzadeh S. Comparison of Self and Instructor Evaluation of Pediatric Nursing Trainees in Rafsanjan University of Medical Sciences in 2015. Journal of Nursing Education. 2016 Oct 15;5(3):25-31.

25. Alimohammadi N, Tabari R, Niknamy M, Kazemnejad Leili E. Evaluation of students' clinical skills: Agreement of self-assessment and clinical teacher assessment scores. Journal of Holistic Nursing And Midwifery. 2016 Apr 10;26(1):21-9.

26. Davis JD. Comparison of faculty, peer, self, and nurse assessment of obstetrics and gynecology residents. Obstetrics & Gynecology. 2002 Apr 1;99(4):647-51.

                                                    به نام خدا

دانشجوی گرامی

این طرح تحقیقاتی با هدف ' مقایسه خودارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی مدرس بالینی در فرآیند ارزیابی مهارت های بالینی دانشجویان پرستاری بخش روانپزشکی بهاران سال 1399' انجام می شود. رضایت آگاهانه شما برای شرکت در این تحقیق ضروری می باشد لذا در صورت تمایل به شرکت در این تحقیق، لطفا این متن را به دقت بخوانید و هر سئوالی که دارید با اطمینان بپرسید

                                                                                                             مهناز قلجه

                                                                                                             ( پژوهشگر )

اینجانب ............................. شخصا' رضایت قلبی خود را مبنی بر شرکت من در این پژوهش بعنوان داوطلب اعلام نموده و موارد ذیل مورد تائید من می­باشد:

1. من  مطلع ام  که مجری این طرح ......................... می­باشد.
2. من  مطلع ام که هدف این تحقیق .................................... می­باشد و مجری، روش انجام پژوهش و نحوه انتخاب من به عنوان داوطلب را در این پژوهش به من شرح دادند. کاملا اختیاری یا عدم شرکت در پژوهش مذکور اعلام نمایم.
3. مجری منافع و فوائد بالقوه پژوهش مذکور  شامل .....................  را یادآور شده اند.
4. اینجانب می­دانم که اطلاعات مربوط به من نزد محقق  این تحقیق قرار دارد و این محقق به هیچ عنوان اجازه انتشار اطلاعات شخصی من را مگر با اجازه کتبی من ندارد و فقط نتایج کلی و گروهی این تحقیق را می توانند بصورت مقاله، گزارش و از این قبیل منتشر نمایند.
5. مجری آدرس و شماره تماس خود که ............................. می باشد در اختیارم گذاشته تا هر وقت کوچکترین مشکلی یا سئوالی در رابطه با شرکت من در پژوهش مذکور  پیش آمد با ایشان درمیان بگذارم

پنج مورد متن رضایت نامه آگاهانه مورد تائید اینجانب می­باشد.                                     امضای دانشجو

ندارد

اصلاح در ارزشیابی دانشجویان

ندارد

ندارد

ندارد

ندارد

رعایت می شود

داده می شود

رعایت می شود

رضایت کتبی گرفته می شود

پرسشنامه مشخصات فردی دانشجو :

سن:  ...... سال                                                       جنس:         زن             مرد        

پرسشنامه ارزشیابی مهارتهای بالینی بخش روانپزشکی دانشجویان پرستاری