بررسی کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400

نظام آموزشی، مجموعه‌ای از اجزای به هم پیوسته‌ای است که جهت تحقق هدف معینی استقرار می یابد (1). کیفیت یکی از مهم ترین مسائل موردتوجه در نظام آموزش عالی به شمار می رود (2). امروزه دانشگاه هایی در رسیدن به رسالت، چشم انداز و اهداف خود موفق هستند که به انتظارات دانشجویان توجه نموده و به صورت پیوسته در جهت رشد و توسعه توانایی و استعداد آنان تلاش نمایند (3). در این بین رضایتمندی دانشجویان از خدمات آموزشی ارائه شده شاخص بسیار مهمی محسوب می شود (3). شکاف در کیفیت خدمات آموزشی عموما ناشی از عدم توانایی تصمیم گیران در اولویت بندی و در نتیجه ناتوانی در پاسخگویی به نیازهای واقعی فراگیران است. در راستای جبران این شکاف، گام اساسی  شناسایی ادراک دریافت کنندگان خدمت از وضع موجود و انتظار آنان از وضع مطلوب است تا با تعیین میزان شکاف در وضعیت موجود و وضعیت مطلوب کیفیت خدمات (آموزشی)، تصمیمات لازم به منظور کاهش شکاف بر اساس دیدگاه های دریافت کنندگان خدمت اتخاذ گردد و بدین ترتیب موجبات رضایت آنان فراهم گردد (4).

توسعه پایدار و اثربخش نظام آموزش عالی مستلزم رشد متوازن و متناسب هر دو بعد کمی و کیفی به موازات یکدیگر است (5). گسترش کمی نظام آموزش عالی بدون توجه به کیفیت پیامدهایی همچون افت تحصیلی، وابستگی علمی، عدم کارآفرینی و ضعف تولید دانش را به همراه خواهد داشت (6). کیفیت خدمات به عنوان تبیین کننده اصلی موفقیت یک سازمان در محیط رقابتی امروزی شناخته شده و هرگونه کاهش رضایت به دلیل کیفیت ضعیف خدمات موجب نگرانی است (7).

در این بین می توان گفت که توجه به کیفیت جامع  در سازمان های خدماتی و به ویژه دانشگاه ها، نه تنها مهم بلکه حیاتی است و این اهمیت در دانشگاه های علوم پزشکی نیز به دلیل ماهیت متفاوت بیشتر احساس می شود. در دانشگاه های علوم پزشکی ضروری است که به طور مستمر به ارزیابی و سنجش میزان کیفیت و ارائه راهکارهایی جهت ارتقاء آن پرداخته شود (8). مطالعات انجام پذیرفته در دانشگاه های علوم پزشکی تهران (9)، قم (10)، شیراز (11) و زنجان (12) و مطالعات متعدد دیگری در این رابطه بیانگر عدم تناسب خدمات آموزشی با استاندارها و انتظارات دانشجویان بوده است. بدین منظور اندازه گیری دوره ای کیفیت خدمات (آموزشی) در تعیین سطح و ارتقاء مستمر کیفیت سازمان های خدماتی از جمله دانشگاه ها بسیار موثر است (13،2).

به نظر می آید توجه بیشتر به کیفیت آموزش به منزله ابزار اصلی تامین مراقبت های بهداشتی و درمانی موردنیاز کشور و در نهایت ارتقاء سطح تندرستی جامعه، ضرورتی انکارناپذیر است. در غیر اینصورت مسئولیت تمامی خدمات و ناکارآمدی دانش‌آموختگان این حوزه بر عهده متولیان امر آموزش است (14). برای ارزیابی و بررسی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه‌های علوم پزشکی ابزارهای گوناگونی استفاده می شود، برخی فقط ادراک دریافت کننده از کیفیت خدمات، برخی دیگر انتظارات و ادراک در مقایسه با هم و تعدادی نیز تعامل انتظارات و ادراک را به طور مستقل در نظر می گیرند (2). اما با توجه به رویکرد سیستمی در نظام آموزشی، عناصر تشکیل دهنده خدمات آموزشی شامل درون داد (فراگیران، مدرسان، تجهیزات، مدیران، تشکیلات)، فرآیند (یاددهی، یادگیری، سازمانی)، محصول یا همان برونداد فاصله ای (گزارش پیشرفت تحصیلی) و برون داد نهایی (دانش آموخته، دانش تولیدشده، خدمات علمی و پیامد (اشتغال، بیکاری) است (15) و از آنجایی که رویکرد نظامند با تعیین عناصر، کار ارزیابی و سپس ارتقاء را تسهیل می نماید، لذا باید جهت ارتقاء کیفیت خدمات آموزشی تمامی عناصر آموزشی را که شامل کلیه ذینفعان، فرآیندهای یاددهی و یادگیری، ماموریت صریح سازمان، بافت و محیط را در نظر گرفت و صرفا به اندازه گیری کمی نپرداخت (2).

در میان الگوی‌های ارزیابی کیفیت خدمات، الگوی SERVQUAL یکی از شاخص ترین آنها به شمار می رود. این الگو در سال 1988 توسط پاراسورامان و همکاران پس از انجام مطالعات میدانی وسیع در زمینه کیفیت خدمات ارائه شد و هم اکنون ابزاری برای سنجش رضایت دریافت‌کنندگان خدمات محسوب می شود و مبتنی بر مدل شکاف است (16،17). این ابزار کیفیت خدمات را از طریق مقایسه انتظارات و ادراکات دریافت‌کننده خدمت در ابعاد مختلف بررسی می‌کند. پاراسورمان و همکاران (1988) کیفیت خدمات را درجه و جهت اختلاف بین انتظارات و ادراکات دریافت‌کننده خدمات که به شکاف انتظارات-ادراکات شهرت دارد تعریف کرده‌اند (18). انتظارات دریافت‌کننده خدمات عقاید او درباره ارائه خدمت است که هنگام ارزیابی عملکرد ارائه دهنده خدمت به عنوان نقاط مرجع عمل می کند و دریافت‌کننده خدمت در ارزیابی کیفیت خدمت، ادراکات خود را با این نقاط مرجع مقایسه می کنند (19). مقصود از ادراک دریافت‌کننده خدمت این است که وی خدمات دریافتی را چگونه ارزیابی می کند و در واقع کیفیت ادراک شده نقطه قضاوت درباره خدمت است (20). لذا کیفیت ادراک شده شکلی از نگرش است که مرتبط با رضایت و نتایج مقایسه بین انتظارات و ادراکات از عملکرد می باشد (21). با توجه به اهمیت و مزایای الگوی سروکوال مانند ذهنی بودن، صراحت، چندبعدی بودن و رضایتمداری، برای ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی موردتوجه و استفاده محققین قرار گرفته است (22). البته هر چند استفاده از این مدل غالبا در مطالعات حوزه اقتصادی بوده، اما با توجه به راهبرد مشتری‌مداری در صنعت آموزش و خدمات درمانی، بکارگیری آن در مطالعات سنجش کیفیت خدمات در مراکز آموزشی رو به افزایش است (23).

ارزیابی نظر دانشجویان می تواند نقش بسیار مهمی را در تصمیم گیری آموزشی از میان روش های ارزیابی خدمات در مراکز آموزش عالی ایفا کند. توجه به نظرات دانشجویان و بهبود مداوم کیفیت خدمات آموزشی سبب افزایش رضایت دانشجویان می شود (22).

با توجه به اینکه دانشجویان دریافت‌کننده اصلی خدمات آموزشی دانشگاه محسوب می شوند، اطلاع از وضعیت کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده به آنان خواهد توانست مبنایی برای برنامه ریزی و ارتقاء کیفیت خدمات آموزشی باشد. از این رو، این مطالعه با هدف بررسی کیفیت آموزش ارائه شده در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان از دیدگاه دانشجویان با رویکرد سروکوال طراحی گردیده است.

کیفیت در آموزش به عنوان یک مسئله مهم به ویژه در کشورهای در حال توسعه مورد بحث

 قرار گرفته چرا که پژوهشهای اخیر نشان میدهد کیفیت آموزش با افزایش درآمد و رشد اقتصادی جوامع ارتباط مستقیمی دارد.

سابقه طرح و بررسی متون:

1. سرافراز و همکاران (1398) مطالعه ای با عنوان 'بررسی شکاف کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان دستیاری دانشگاه علوم پزشکی زنجان در سال تحصیلی 97-96' انجام دادند. این مطالعه مقطعی بر روی 188 نفر از دانشجویان انجام شد. نتایج این مطالعه نشان داد بین ادراک و انتظارات دستیاران از کیفیت خدمات آموزشی در تمامی ابعاد پنج گانه خدمات شکاف منفی وجود دارد به طوری که بیشترین میزان شکاف مربوط به بعد اطمینان و کمترین میزان شکاف مربوط به بعد فیزیکی و ملموس بود (12).
2. یعقوبی و همکاران (1395) پژوهشی با عنوان ' بررسی کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان ' انجام دادند. این مطالعه مقطعی بر روی 250 نفر از دانشجویان انجام گردید. نتایج این مطالعه نشان داد که میانگین نمره وضعیت موجود از منظر دانشجویان با میانگین وضعیت مطلوب فاصله معناداری دارد. همچنین در تمامی ابعاد کیفیت خدمات آموزشی بین وضعیت موجود و مطلوب تفاوت معنی دار وجود داشت (8).
3. محبی و همکاران (1394) مطالعه ای تحت عنوان 'بررسی کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان علوم پزشکی قم مبتنی بر مدل سروکوال' انجام دادند. در این مطالعه مقطعی، 307 نفر از دانشجویان از پنج دانشکده پزشکی، پیراپزشکی، دندانپزشکی، بهداشت، پرستاری و مامایی شرکت داشتند. یافته های این مطالعه نشان داد که در تمامی ابعاد کیفیت خدمات آموزشی و عبارات مربوط به سنجش آن، شکاف کیفیت وجود داشت. بیشترین میانگین شکاف کیفیت در بعد پاسخگویی و سپس به ترتیب در ابعاد ملموسات، تضمین، و همدلی مشاهده گردید (10).
4. شمس و همکاران (1392) پژوهشی با عنوان ' بررسی کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی تهران: دیدگاه دانشجویان' انجام دادند. این مطالعه مقطعی بر روی 198 نفر از دانشجویان انجام پذیرفت. نتایج مطالعه نشان داد که انتظارات فراگیران در همه ابعاد و سوالات بالاتر از وضعیت موجود بود. همچنین تفاوت قابل ملاحظه ای در میانگین انتظارات و ادراکات گزارش شد. بیشترین میانگین شکاف منفی مربوط به بعد پاسخگویی و کمترین آن مربوط به بعد اطمینان بود (9).
5. کاوسی و همکاران (1392) مطالعه ای با عنوان 'بررسی شکاف کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز' انجام دادند. در این مطالعه مقطعی 220 نفر از دانشجویان شرکت داشتند. بر اساس نتایج این مطالعه بیشترین شکاف کیفیت در ابعاد تضمین و پاسخگویی و کمترین شکاف کیفیت مربوط به بعد ملموسات بود (11).
6. رسوال آبادی و همکاران (1392) مطالعه ای با عنوان 'ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی با مدل SERVQUAL' انجام دادند. در این مطالعه که به روش توصیفی تحلیلی بر روی 200 نفر از دانشجویان انجام شد، نتایج بیانگر آن بود که با وجود شکاف منفی در همه ابعاد پنچگانه کیفیت شامل؛ تضمین، پاسخگویی، همدلی، اطمینان و ملموس، بیشترین شکاف کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه مربوط به بعد پاسخگویی و کمترین آن مربوط به بعد اطمینان بود  (22).
7. شریفی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان 'بررسی کمیت و کیفیت آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان پزشکی مقطع بالینی دانشگاه علوم پزشکی یاسوج' انجام دادند. در این مطالعه مقطعی 54 نفر از دانشجویان شرکت داشتند. یافته های این پژوهش نشان داد که 68 درصد از دانشجویان کیفیت آموزش بالینی و 48 درصد آموزش استاد را نامطلوب ارزیابی کرده بودند. فضای فیزیکی آموزش بالینی بیشترین و امکانات آموزشی کمترین امتیاز را داشت (24).
8. آلدارمای و همکاران (2019) مطالعه ای با عنوان 'تعیین  شکاف کیفیت خدمات آموزشی؛ یک مطالعه مقطعی در دانشگاه علوم پزشکی عربستان سعودی' انجام دادند. نتایج این مطالعه مقطعی که در دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی بن عبدالعزیز عربستان بر روی 416 نفر از دانشجویان انجام شد ، بیانگر آن بود که تفاوت معنی داری بین میانگین (شکاف) بین انتظارات و ادراکات دانشجویان موردبررسی از کیفیت خدمات آموزشی وجود دارد. نتایج برای اکثر ابعاد دارای شکاف منفی بود. همچنین تفاوت معنی داری بین دانشجویان زن و مرد در ابعاد پاسخگویی، همدلی و ملموس وجود داشت (25).

سوالات:

1.  میانگین نمره بعد 'تضمین' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400 چقدر است؟
2. میانگین نمره بعد 'پاسخگویی' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400 چقدر است؟
3. میانگین نمره بعد 'همدلی' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400 چقدر است؟
4. میانگین نمره بعد 'اطمینان' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400 چقدر است؟
5. میانگین بعد نمره 'ملموس' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400 چقدر است؟

6. فرضیه:

    بین میانگین نمره کیفیت آموزش و ابعاد آن با متغیرهای دموگرافیگ (سن، جنسیت، وضعیت تأهل، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی، دانشکده، محل سکونت) دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان ارتباط آماری معناداری وجود دارد

تعیین کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400

اهداف اختصاصی:

1.  تعیین میانگین نمره بعد 'تضمین' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400
2. تعیین میانگین نمره بعد 'پاسخگویی' ابعاد کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400
3. تعیین میانگین نمره بعد 'همدلی' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400
4. تعیین میانگین نمره بعد 'اطمینان' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400
5. تعیین میانگین نمره بعد 'ملموس' کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400
6. تعیین ارتباط بین میانگین نمره کیفیت آموزش و ابعاد آن با متغیرهای دموگرافیگ (سن، جنسیت، وضعیت تأهل، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی، دانشکده، محل سکونت) دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

علوم پزشکی زاهدان

آموزش: آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان نمودن یادگیری، از سوی آموزش دهنده طرح ریزی شده و بین او و یک یا چند یاد گیرنده به صورت کنش متقابل یا تعامل (Interactive) جریان می یابد.

چنانکه از تعریف فوق برمی آید، آموزش فرایندی چهره به چهره بوده که در آن میان آموزش دهنده و یادگیرنده تعامل وحود دارد. براساس این تعریف، روش هایی مانند یادگیری به کمک کتاب، نوار، رادیو، تلویزیون، رایانه و مانند آنها به دلیل فقدان رابطه دو جانبه هم زمان میان مدرس و فراگیر، آموزش محسوب نمی شود.

کیفیت: کیفیت واژه ای است که معنی آن با توجه به ذهنیت افراد مختلف تغییر می کند؛ بنابر این، مفهومی نسبتا ارزش محور است. هر فرد ممکن است در چهارچوب ارزش های مورد نظر خود کیفیت را تعریف و درباره آن به گونه ای خاص قضاوت کند.

توصیفی-تحلیلی در سال 1400 در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان انجام خواهد شد.

کلیه دانشجویان علوم پزشکی زاهدان بر اساس برآوردها که شامل 5000 هزار نفر می شود.

معیار ورود به پژوهش شامل: کلیه دانشجویان تمام مقاطع مشغول به تحصیل که یک ترم گذرانده باشند.

معیار خروج: عدم تمایل به همکاری در مطالعه

جامعه این پژوهش را دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان (شامل دانشکده های پزشکی، پرستاری، بهداشت و پیراپزشکی) تشکیل می دهند. براساس جمعیت مورد بررسی که 5000نفر می باشد، با استفاده از فرمول زیر با سطح خطای 5 درصد، حجم نمونه مورد بررسی  357 نفر برآورد گردید. حجم نمونه در هر دانشکده به نسبت جمعیت آن تعیین خواهد شد. در جدول زیر اسامی دانشکده های مورد بررسی و همچنین تعداد کل دانشجویان و نیز حجم نمونه در هر دانشکده بصورت جداگانه ذکر شده است.

P=q=0.5

d=0.05

z= 1.96

N= 5000

دانشجویان به صورت تصادفی و بر اساس شماره دانشجویی آنها و جدول اعداد تصادفی انتخاب خواهند شد.

357نفررابه تناسب جمعیت ۶دانشکده اختصاص میدهیم.

ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه استاندارد SERVQUAL می باشد.

این پرسشنامه شامل دو یخش مشخصات دموگرافیک دانشجویان (سن، جنسیت، مقطع تحصیلی، رشته تحصیلی، دانشکده و محل سکونت) و ابعاد پنجگانه کیفیت خدمات آموزشی (ابعاد تضمین، پاسخگویی، همدلی، اطمینان و ملموس) می باشد. در بعد ملموس، تاسیسات فیزیکی، ابزار، کارکنان و کانال های ارتباطی؛ در بعد تضمین، توانایی سازمان در اجرای خدمات وعده داده شده به دانشجویان؛ در بعد پاسخگویی، میزان پاسخگویی کارکنان در قبال خدمات ارائه شده به دانشجویان؛ در بعد اطمینان، توانایی، دانش و مهارت کارکنان خدمات آموزشی در ایجاد اطمنیان در دانشجویان و در بعد همدلی، احساس تعلق و تعهد کارکنان نسبت به دانشجویان مورد سوال خواهد بود. پرسشنامه حاوی 28 سوال بر اساس مقیاس شش قسمتی در دو بخش انتظارات (خیلی زیاد= 5، زیاد= 4، نسبتا زیاد= 3، نسبتا کم= 2، کم= 1 و خیلی کم= 0) و ادراکات (خیلی خوب= 5، خوب= 4، نسبتا خوب= 3، نسبتا بد= 2، بد= 1 و خیلی بد= 0) می باشد. دانشجویان بخش ادراکات را در مورد وضعیت موجود و آنچه هست و در بخش انتظارات در مورد وضعیت ایده آل و مطلوب به پرسشنامه پاسخ خواهند داد.

باتوجه به پرسشنامه سوالات شماره 1،2،24،-25،26،26،27 و 28 مربوط به بعد ملموس بودن و سوالات شماره 8، 12 و 20 مربوطظ به بعد اطمینان می باشد. سوالات شماره 14 و 21 بعد تضمین، سوالات 3،4،5،9،10،13،16،17،18،22 و 23 بعد همدلی می باشد. سوالات 6،7،19 و 15 مربوط به بعد پاسخگویی می باشد. 

روایی پرسشنامه به صورت محتوایی و پایایی آن (با آلفای کرونباخ برابر با 0.91) در مطالعه شمس و همکاران (9) مورد تائید قرار گرفته است.

به منظور تعیین شکاف کیفیت، نمره دانشجویان به وضعیت موجود کیفیت خدمات آموزشی (ادراک آنها از کیفیت خدمات ارائه شده)، با نمره آنها به وضعیت مطلوب کیفیت خدمات آموزشی (انتظار آنها از کیفیت خدمات) مورد مقایسه قرار خواهد گرفت. نمره حاصل در صورت مثبت بودن بیانگر این خواهد بود که خدمات آموزشی ارائه شده بیشتر از حد انتظارات دانشجویان می باشد و در صورت منفی بودن بیانگر آن است که خدمات آموزشی ارائه شده، انتظارات دانشجویان را برآورده نمی کند و شکاف منفی کیفیت خدمات وجود دارد و در صورتی که نمره حاصل برابر با صفر شود به معنی عدم وجود شکاف کیفیت در نظر گرفته می شود که نشان دهنده در حد انتظار بودن خدمات آموزشی ارائه شده به دانشجویان می باشد.

دراین پژوهش بعدازتصویب پروپوزال وکسب مجوزازکمیته معاونت محترم تحقیقات وفناوری علوم پزشکی زاهدان شرکت کنندگان به روش آسان ودر دسترس جمع آوری خواهندشد.این افرادازبین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان انتخابدمیشوند .

پژوهشگربعدازتوضیح فرآیندپژوهش برای شرکت کنندگان وکسب رضایت آنهاطی یک مصاحبه اولیه شرایط ورودبه پژوهش رابررسی خواهدکرد،سپس به تکمیل پرسشنامه خواهندپرداخت و

بعدازاتمام هرپرسشنامه درصورت هرگونه ابهام وسوال پژوهشگرآماده ی پاسخگویی خواهدبود.

درپایان تمامی پاسخنامه هاجمع آوری شده وازهمکاری آزمودنی هاسپاس گزاری میشود.

بعدازجمع اوری اطلاعات داده هابااستفاده ازنرم افزازspssوانتخاب روش های آماری متناسب بااهداف پژوهش موردتجزیه وتحلیل قرارخواهدگرفت.

 بعد از دریافت و جمع آوری اطلاعات مربوطه از طریق پرسشنامه، داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS₂₃ مورد تحلیل قرار خواهد گرفت. در این مطالعه از آمارهای توصیفی میانگین و فراوانی برای تحلیل توصیفی و آزمون‌های t-test ، ANOVA و ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط کیفیت آموزش با ویژگی های دموگرافیک دانشجویان استفاده خواهد شد.

در این مطالعه کدهای اخلاقی 1 الی 5 ،  7 الی 16، 18 و 19، 23 تا 30 مربوط به دفترچه راهنمای عمومی دارای آزمودنی انسانی رعایت خواهد شد .

1-هدف اصلی هر پژوهش‌باید ارتقای سلامت انسان‌ها توأم با رعایت کرامت و حقوق ایشان باشد.

2-در پژوهش بر آزمودنی انسانی، سلامت و ایمنی فرد فرد آزمودنی‎ها در طول و بعد از اجرای پژوهش، بر تمامی مصالح دیگر اولویت دارد. هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی انجام می‌گیرد، باید توسط افرادی طراحی و اجرا شود که تخصص و مهارت بالینی لازم و مرتبط را داشته باشند. در کارآزمایی‌های بالینی  بر روی بیماران یا داوطلب‌های سالم نظارت پزشک دارای مهارت و دانش متناسب الزامی است.

3-پژوهش بر انسان فقط در صورتی توجیه‌پذیر است که منافع بالقوه‌ی آن برای هر فرد آزمودنی بیش‌تر از خطرهای  آن باشد. در پژوهش‌های دارای ماهیت غیر درمانی، سطح آسیبی که آزمودنی در معرض آن قرار می‌گیرد نباید بیش‌تر از آن‌چه باشد که مردم عادی در زندگی روزمره‌ی خود با آن مواجه می‌شوند. حصول اطمینان از این امر برعهده‌ی طراحان، مجریان و همکاران پژوهش و تمامی شوراهای بررسی یا پایش‌کننده‌ی پژوهش از جمله کمیته‌ی اخلاق در پژوهش‌ است.

4-مواردی از قبیل سرعت، سهولت کار، راحتی پژوهشگر، هزینه‌ی پایین‌تر و/ یا صرفاً عملی بودن آن به هیچ وجه نباید موجب قرار دادن آزمودنی در معرض خطر یا زیان افزوده یا تحمیل هر گونه محدودیت اختیار اضافی به وی شود.

5-قبل از آغاز هر پژوهش پزشکی ، باید اقدامات  اولیه جهت به حداقل رساندن زیان احتمالی وارده به آزمودنی‌ها و تامین سلامت آن‌ها انجام گیرد.

7-طراحی و اجرای پژوهش‌هایی که بر روی آزمودنی انسانی انجام می‌گیرند، باید منطبق با اصول علمی پذیرفته شده بر اساس دانش روز و مبتنی بر مرور کامل منابع علمی موجود و پژوهش‌های قبلی آزمایشگاهی، و  در صورت لزوم،  حیوانی مناسب باشد. مطالعات حیوانی باید با رعایت کامل اصول اخلاقی کار با حیوانات آزمایشگاهی انجام شوند.

8-در پژوهش‌های پزشکی که ممکن است به محیط زیست آسیب برسانند، باید احتیاط‌های لازم در جهت حفظ و نگهداری و عدم آسیب رسانی به محیط ریست انجام گیرد.

9-هر پژوهشی باید بر اساس و منطبق بر یک طرح‌نامه (پروپوزال) به انجام برسد. در کارآزمایی‌های بالینی باید علاوه بر طرح نامه، دستورالعمل (پروتکل) نیز تهیه و ارائه شود. طرح‌نامه و دستورالعمل باید شامل تمامی اجزای ضروری باشد. از جمله بخش ملاحظات اخلاقی، اطلاعات مربوط به بودجه، حمایت کننده‌ها، وابستگی‌های سازمانی، موارد تعارض منافع بالقوه‌ی دیگر، مشوق‌های شرکت کنندگان، پیش بینی درمان و یا جبران خسارت افراد آسیب دیده در پژوهش .در مواردی که لازم است رضایت‌نامه‌ی آگاهانه به‌صورت کتبی اخذ شود، فرم رضایت‌نامه باید تدوین و به طرح‌نامه پیوست شده باشد. پیش از تصویب یا تأیید طرح‌نامه از سوی کمیته‌ی مستقل اخلاق در پژوهش، نباید اجرای پژوهش شروع شود.

10-کمیته‌ی اخلاق در پژوهش علاوه بر بررسی و تصویب طرح‌نامه و دستورالعمل، این حق را دارد که طرح‌‌ها را در حین و بعد از اجرا را از نظر رعایت ملاحظات اخلاقی مورد پایش قرار دهد. اطلاعات و مدارکی که برای پایش از سوی کمیته‌ی اخلاق درخواست می‌شود، باید از سوی پژوهشگران در اختیار این کمیته گذاشته شود.    

11-انتخاب آزمودنی‌های بالقوه از میان جمعیت بیماران یا هر گروه جمعیتی دیگر، باید منصفانه باشد، به‌نحوی که توزیع بارها (خطرات یا هزینه‌ها) و منافع شرکت در پژوهش، در آن جمعیت و کل جامعه، تبعیض‌آمیز نباشد.

12-کسب رضایت آگاهانه و آزادانه در هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی اجرا می‌شود، الزامی است. این رضایت باید به شکل کتبی باشد. در مواردی که اخذ رضایت آگاهانه‌ی کتبی غیر ممکن یا قابل صرف‌نظر باشد، باید موضوع با ذکر دلایل به کمیته‌ی اخلاق منتقل شود. در صورت تأیید کمیته‌ی اخلاق، اخذ رضایت کتبی قابل تعویق یا تبدیل به رضایت شفاهی یا ضمنی خواهد بود.

13-اگر در طول اجرای پژوهش تغییری در نحوه اجرای پژوهش داده شود یا اطلاعات جدیدی به دست آید که احتمال داشته باشد که بر تصمیم آزمودنی مبنی بر ادامه‌ی شرکت در پژوهش تاثیر گذار باشد، باید موضوع به اطلاع کمیته‌ی اخلاق رسانده شود و در صورت موافقت کمیته با ادامه‌ی پژوهش، مراتب به اطلاع آزمودنی رسانده شود و رضایت آگاهانه مجددا اخذ گردد.

14-پژوهشگر باید از آگاهانه بودن رضایت اخذشده اطمینان حاصل کند. برای این منظور، در تمامی پژوهش‌های پزشکی، اعم از درمانی و غیردرمانی، پژوهشگر موظف است فرد در نظر گرفته شده به‌عنوان آزمودنی را از تمامی اطلاعاتی که می‌توانند در تصمیم‌گیری او مؤثر باشند، به‌نحو مناسبی آگاه سازد. این اطلاعات مشتملند بر: عنوان و اهداف پژوهش، طول مدت پژوهش، روشی که قرار است به‌کار گرفته شود (شامل احتمال تخصیص تصادفی به گروه‌مورد یا شاهد)، منابع تأمین بودجه، هر گونه تعارض منافع احتمالی، وابستگی  سازمانی پژوهشگر، و فواید و زیان‌هایی که انتظار می‌رود مطالعه در بر داشته باشد. هم‌چنین، هر آزمودنی باید بداند که می‌تواند هر لحظه که بخواهد از مطالعه خارج شود و باید درباره‌ی خطرات و زیان‌های بالقوه‌ی ناشی از ترک زودرس پژوهش آگاه و پشتیبانی شود. پژوهشگر هم‌چنین باید به تمامی سؤالات و دغدغه‌های این افراد، با حوصله و دقت پاسخ بدهد. این موارد باید در رضایت‌نامه‌ی آگاهانه منعکس شود.

15پژوهشگر باید از آزادانه بودن رضایت اخذ شده اطمینان حاصل کند. رفتارهایی که به هر نحوی متضمن تهدید، اغوا، فریب و یا اجبار باشد موجب ابطال رضایت آزمودنی می‌شود. به فرد باید فرصت کافی برای مشاوره با افرادی که مایل باشد – نظیر اعضای فامیل یا پزشک خانواده - داده شود. هم‌چنین، در پژوهش‌هایی که پژوهشگر مقام سازمانی بالاتری نسبت به آزمودنی  داشته باشد، دلایل این شیوه‌ی جذب آزمودنی، باید توسط کمیته‌ی اخلاق  تأیید شود، در این موارد شخص ثالث و معتمدی باید رضایت را دریافت کند.

16پژوهشگر ارشد مسؤول مستقیم ارائه‌ی اطلاعات کافی و به زبان قابل فهم برای آزمودنی ، اطمینان از درک اطلاعات ارائه شده، و اخذ رضایت آگاهانه است. در مواردی که بنا به‌دلیلی، نظیر زیاد بودن تعداد آزمودنی‌ها، این اطلاع‌رسانی از طریق شخص دیگری انجام می‌گیرد، این پژوهشگر ارشد است که مسؤول انتخاب فردی آگاه و مناسب برای این کار و حصول اطمینان از تأمین شرایط مذکور در این بند است.

18عدم قبول شرکت در پژوهش، یا ادامه ندادن به همکاری، نباید هیچ‌گونه تأثیری بر خدمات درمانی که در همان مؤسسه – نظیر مراکز درمانی – به فرد ارائه می‌شود، داشته باشد. این موضوع باید در فرایند اخذ رضایت آگاهانه، به آزمودنی اطلاع داده شود.

19در مواردی که آگاه کردن آزمودنی درباره‌ی جنبه‌ای از پژوهش باعث کاهش اعتبار پژوهش می شود، ضرورت اطلاع‌رسانی ناکامل از طرف پژوهشگر باید توسط کمیته‌ی اخلاق تأیید شود. بعد از رفع عامل این محدودیت، باید اطلاع‌رسانی کامل به آزمودنی انجام گیرد.

23-اگر در حین اجرای پژوهش، آزمودنی دارای ظرفیت، ظرفیت خود را از دست بدهد یا آزمودنی فاقد ظرفیت، واجد ظرفیت شود، باید با توجه به تغییر حاصله، رضایت آگاهانه برای ادامه‌ی پژوهش از سرپرست قانونی یا خود فرد اخذ شود. 

24پژوهشگر مسؤول رعایت اصل رازداری و حفظ اسرار آزمودنی‌ها و اتخاذ تدابیر مناسب برای جلوگیری از انتشار آن است. هم‌چنین، پژوهشگر موظف است که از رعایت حریم خصوصی آزمودنی‌ها در طول پژوهش اطمینان حاصل کند. هرگونه انتشار داده‌ها یا اطلاعات به‌دست آمده از بیماران باید بر اساس رضایت آگاهانه انجام گیرد.

25-هر نوع آسیب یا خسارت ناشی از شرکت در پژوهش باید بر طبق قوانین مصوب جبران خسارت شود. این امر باید در هنگام طراحی پژوهش لحاظ شده باشد. نحوه‌ی تحقق این امر ترجیحاً به‌صورت پوشش بیمه‌ای نامشروط باشد.

26-در پایان پژوهش، هر فردی که به‌عنوان آزمودنی به آن مطالعه وارد شده است، این حق را دارد که درباره‌ی نتایج مطالعه آگاه شود و از مداخلات یا روش‌هایی که سودمندی‌شان در آن مطالعه نشان داده شده است، بهره‌مند شود.

27-پژوهشگران موظفند که نتایج پژوهش‌های خود را صادقانه ، دقیق، و کامل منتشر کنند. نتایج، اعم از منفی یا مثبت، و نیز منابع تأمین بودجه، وابستگی  سازمانی، و تعارض منافع – در صورت وجود – باید کاملاً آشکارسازی شوند. پژوهشگران نباید در هنگام عقد قرارداد انجام پژوهش، هیچ  گونه شرطی را مبنی بر حذف یا عدم انتشار یافته‌هایی که از نظر حمایت کننده‌ی پژوهش  مطلوب نیست، بپذیرند.

28-نحوه‌ی گزارش نتایج پژوهش باید ضامن حقوق مادی و معنوی تمامی اشخاص مرتبط با پژوهش، از جمله خود پژوهشگر یا پژوهشگران، آزمودنی‌ها و مؤسسه‌ی حمایت کننده‌ی  پژوهش باشد.

29-گزارش‌ها و مقالات حاصل از پژوهش‌هایی که مفاد این راهنما را نقض کرده‌اند، نباید برای انتشار پذیرفته شوند.

30-روش پژوهش نباید با ارزش‌های احتماعی، فرهنگی و دینی  جامعه در تناقض باشد

عدم همکاری برخی دانشجویان

راه حل:درصورت عدم تمایل  دانشجویانی که جزء نمونه هستندازمشارکت حذف ودانشجویان دیگری راجایگزین میکنیم.

کیفیت اموزش

1. Cherkasov AA, Bratanovskii SN, Zimovets LG. The Development of the School Education System in Vologda Governorate. European Journal of Contemporary Education. 2019;8(4):973-83.
2. Atasoy R, Cemaloglu N. Evaluation of Quality Policies on Education in Turkish Education System. Universal Journal of Educational Research. 2018;6(7):1504-18.
3. Masserini L, Bini M, Pratesi M. Do quality of services and institutional image impact students’ satisfaction and loyalty in higher education?. Social Indicators Research. 2019;146(1):91-115.
4. Bahreini M, Shahamat Sh, Khatooni A, Ghodsi S. The Quality of Educational Services: Gap between Optimal and Actual Status according to Dentistry Students. Iran J Med Educ. 2012; 11(7): 685-94.
5. Amoako I, Asamoah-Gyimah K. Indicators of students' satisfaction of quality education services in some selected universities in Ghana. South African Journal of Higher Education. 2020;34(5):61-72.
6. Vaganova OI, Kamenez NV, Sergeevna VI, Vovk EV, Smirnova ZV, Maseleno A. Possibilities of information technologies to increase quality of educational services in Russia. International Journal of Engineering and Technology (UAE). 2018;7(4):4096-102.
7. Moosavi A, Mohseni M, Ziaiifar H, Azami-Aghdash S, Manshadi MG, Rezapour A. The quality of educational services from students’ viewpoint in iran: A systematic review and meta-analysis. Iranian journal of public health. 2017;46(4):447.
8. Yaghobi Y, Mohammad-davoudi A, Zamani-Moghadam A, Jamali A. The quality of Educational services from Students’ viewpoints in Guilan University of Medical Sciences. Research in Medical Education. 2017;9(4):76-67.
9. Shams L, Mahmoudi S, Maleki M R, Ameli E, Mousavi S M. Educational service quality of Tehran University of Medical Sciences: the students’ perspective. RJMS. 2014; 21 (124) :27-36
10. Mohebi S, Adeli SH, Arsang Sh, Heidari M, Safaeipour R, Tabeshnia Z, et al. A study of quality of educational services from the viewpoint of students of Qom University of Medical Sciences based on servqual model, 2013, Iran. Qom Univ Med Sci J. 2015;9(6):66-76.
11. Zahra K, Hamed R, Parvin Q, Lale H, Jamshid B. Investigation of quality gap of educational services from the viewpoints of students of Shiraz University of Medical Sciences, 2012-2013. Sadra Med Sci J 2014; 2(2): 161-172.
12. Sarafraz H, Shabani M, Motamed N, Armanikian A. Evaluation of Quality Gap of Educational Services from the Residency Students Viewpoint of Zanjan University of Medical Sciences in 2017-2018. J Med Educ Dev. 2019; 12 (34) :1-8.
13. Gilavand A, Maraghi E. Assessing the quality of educational services of Iranian universities of medical sciences based on the SERVQUAL evaluation model: a systematic review and Meta-Analysis. Iranian Journal of Medical Sciences. 2019;44(4):273.
14. Abbasian M, chaman R, mosavi A. [Analysis of the gap between the perceptions and expectations of students, the quality of educational services by SERVEQUAL]. Journal of Qom University of Medical Sciences 2013; 7(2): 18-29.
15. Dadgaran N, Bagheri M, Ahmadi A. Identification of the Dimensions and Components of Medical Education System Enhancement at International Level Using Delphi Analysis. Research in Medical Education. 2020;12(1):52-61.
16. Tsinidou M, Gerogiannis V, Fitsilis P. Evaluation of the factors that determine quality in higher education: an empirical study. Quality Assurance in Education 2010;18:227-224.
17. Bahreini M, Moeni danaei S, Shahamat S, Khatooni A, Ghodsi S, Hashemi M.The quality of educational services:Gap between optimal and actual status according to dentistry students. Iranian Journal of Medical Education 2011;11:685-694.
18. Datta KS, Vardhan J. A SERVQUAL-based framework for assessing quality of international branch campuses in UAE: A management students’ perspective. SAGE Open. 2017;7(1):2158244016676294.
19. Nooripoor M, Sharifi Z. Assessment of the Quality of Academic Services at Yasouj University: Application of SERVQUAL Model. International Journal of Agricultural Management and Development. 2020;10(4):347-59.
20. Kouchaki E, Motaghi M. Education services quality of Kashan Medical Science University, based on SERVQUAL model in viewpoints of students. International Archives of Health Sciences. 2017;4(4):84.
21. Souri ME, Sajjadian F, Sheikh R, Sana SS. Grey SERVQUAL method to measure consumers' attitudes towards green products-A case study of Iranian consumers of LED bulbs. Journal of Cleaner Production. 2018;177:187-96.
22. Rasoolabadi M, Shafieian M, Gharibi F. Assessment of the quality of educational services by the SERVQUAL Model: viewpoints of the students at Kurdistan University of Medical Sciences. SJKU. 2013; 18 (1) :104-112
23. Bayraktaroglu G, Atrek B. Testing the superiority and imensionality of SERVQUAL vs. Servperf in higher education. Quality Management Journal 2010;17:47-59.
24. Sharifi B, Ghafarian Shirazi H, Momeninejad M, Saniee F, Hashemi N, Jabarnejad A et al . A survey of the quality and quantity of clinical education from the viewpoint of medical students. JMJ. 2012; 10 (2) :57-64.
25. Aldarmahi A, Algahtani H, Alrabia M, Abuarab N, Shirah B. Determination of quality gap for educational services in undergraduate medical education: A cross-sectional study in Saudi Specialized Health Sciences University. Saudi medical journal. 2019;40(6):595.

​​​​​​ 26.موحدی, شیرخانی, طالبی. بررسی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت آموزش از دیدگاه دانشجویان (مطالعه موردی دانشکده کشاورزی دانشگاه بوعلی‌سینا). نامه آموزش عالی. 2017 May 22;10(37):79-110

۲۷.طاسکوه.شناسایی عوامل موثربرکیفیت بخشی  آموزش ازدیدگاه متخصصان اموزش عالی ودانشجویان دکتری.مدیریت وبرنامه ریزی در نظام های آموزشی. J19.2019

در این پژوهش اهداف مطالعه به همه مشارکت کنندگان توضیح داده خواهد شد.

در این مطالعه خون گیری وجود ندارد 

مزایای طرح به مشارکت کنندگان توضیح داده خواهد شد.

در این پژوهش عوارض جانبی وجود ندارد

موردی ندارد

هزینه های اجرای این طرح از محل بودجه معاونت فناوری و تحقیقات تامین خواهد شد

موردی ندارد

اطلاعات مشارکت کنندگان به صورت محرمانه در نزد پزوهشگران باقی خواهند ماند

در این مطالعه پاسخگویی به پرسش ها و سوالات کاملا اختیاری و ازاد می باشد. مشارکت کنندگان می توانند به سئوال یا سئوالاتی که تمایل ندارند پاسخ ندهند.

در این مطالعه مشارکت کنندگان حق دارند در صورت تمایل در هر مرحله از پروهش  خارج شوند

فرم رضایت آگاهانه در اختیار تمام مشارکت کنندگان قرار داده خواهد شد. انها پس از مطالعه فرم را تکمیل و فرم ها جمع اوری خواهد شد.