ترجمه، روانسنجی و به‌کارگیری پرسشنامه یادگیری ترکیبی (سنتی، انلاین) در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

پیاده سازی یادگیری ترکیبی در برنامه های اموزشی پزشکی رایج است . ترکیب اموزش حضوری با انلاین که به عنوان یادگیری ترکیبی شناخته شده است می تواند جایگزین سخنرانی های اموزشی شود. یادگیری ترکیبی به طور گسترده ای در اموزش پزشکی استفاده می شود این حال، هیچ ابزار معتبری برای کاوش یادگیری دانش آموزان در یک محیط یادگیری ترکیبی در برنامه های پزشکی وجود ندارد ین مطالعه با هدف توسعه و اعتبارسنجی ابزاری برای بررسی چگونگی یادگیری دانشجویان پزشکی در یک برنامه پزشکی در مقطع کارشناسی که از رویکرد یادگیری ترکیبی انجام خواهد شد

  The implementations of blended learning into medical education curricula have seen many pedagogical adaptations. The combination of face-to-face learning with .

  blended learning environment is multifaceted and widely used in medical education. However, there 
is no validated instrument for exploring students’ learning in a blended learning environment in medical programs.
This study aimed to develop and validate an instrument for exploring how medical students learn in an undergraduate
medical program that employs a blended learning approach.various online learning resources, referred to as blended learning(BL), has substituted didactic face-to-face lectures

هزاره ی سوم میلادی عصر تغییر و تحولات شتابنده است و جهان امروز شدیدا تحت تاثیر تغییرات تکنولوژیک قرار دارد,یکی  از حوزه هایی که به شدت تحت تاثیر این تغییرات قرار گرفته است, حوزه ی اموزش و یادگیری است(1) اموزش و یادگیری به عنوان یک عامل تغییر و پیشرفت در افراد شناخته شده است(2) در نتیجه با توجه به پیشرفت علم و فناوری,  شیوه های نوین اموزش برای دانشجویان رشته های مختلف اعم از علوم پزشکی ایجاد شده است(3) در نظام اموزشی دانشگاه علوم پزشکی با توجه به ماهیت رشته های موجود در این دانشگاه ها امر تدریس از اهمیت خاصی برخوردار است و ارتقای کیفیت اموزش دانشجویان علوم پزشکی، بدون تحول در روشها و فنون تدریس امکان پذیر نیست(2).

اگرچه تاکنون شیوه ی غالب تدریس و یادگیری, تدریس استاد در کلاس درس بوده است که با عنوان اموزش سنتی از ان یاد میشود, در این روش اموزشی دانشجویان موظفند در ساعت مشخص و در مکانی ثابت به طور منظم حاضر شوند و اموزش را به صورت چهره به چهره و عمدتا به شکل متنی و کلامی دریافت نمایند(4).در این شیوه ی تدریس مدرسان بدون اطمینان از اینکه فراگیر مطلبی را فهمید باشد به تدریس خود ادامه می دهند و ممکن است یکسری مجهولات برای او باقی بماند(5), با این وجود بسیاری از روانشناسان تربیتی معتقدند که شرایط یادگیری باید چنان سازماندهی شود که هر فراگیر بر اساس توانایی های خود و با در نظر گرفتن استعداد و شرایط اموزش گیرنده به فعالیت و یادگیری بپردازد (6).

با توجه به رشد علم و دانش, فرایند آموزش سنتی دیگر پاسخگوی نیاز های آموزشی عصر حاضر نیست (5) از زمان ظهور اینترنت و دسترسی دانش‌آموزان به آن در دهه 1990، آموزش الکترونیکی معاصر پدیدار شد و تأسیس شد(10) که به برخی از موانع اموزش سنتی غلبه کرده و دسترسی اسان و قابل انعطاف جهت یادگیری را فراهم می اورد. هی سینگ (2004) بیان می نماید روش های سنتی اموزشی یا چهره به چهره باعث تشویق یادگیری انفعالی میشوند,تفاوت های فردی و نیاز های فراگیران را مورد توجه قرار نمی دهد, به مشکل گشایی, تفکر خلاق و سایر مهارت های شناختی سطح بالا اهمیت نمی دهد و کاملا اثربخش هم نیست. لذا بسیاری از متخصصین ضرورت تغییر یا تکمیل روش های اموزش سنتی را یاداور شده اند(8,7).

مطالعات اخیر نشان داده اند که اموزش الکترونیکی(مجازی) در روند افزایش مهارت ها و دانسته های دانشجویان نقش مهمی را ایفا می کند و همچنین با استقبال دانشجویان علوم پزشکی روبه رو شده است. از مزایای این روش نسبت به روش سنتی میتوان به یادگیری بیشتر فراگیران نسبت به روش سنتی,جلوگیری از اتلاف زمان و هزینه, انتخاب زمان تدریس و امکان مرور مجدد محتوای اموزشی و دانشجو محور بودن ان اشاره کرد(9,10).از طرفی این روش نیز معایبی دارد, در روش های اموزش الکترونیکی به دلیل محیط اموزشی سرد و مکانیکی, عدم وجود تعامل حیاتی و خود جوش بین معلم و فراگیران و نیز فراگیران با هم, فضای اموزشی به شکل حقیقی دیده نمیشود(11) در واقع یادگیری الکترونیکی زمانی موثر است که دانش جویان بتوانند با محتوای دوره، همسالان خود و مربیان خود تعامل داشته باشند(19).

با توجه به اینکه هر دو روش یادگیری دارای نواقص میباشند, برای رفع و یا کاستن از عیوب هر دو, روشی به نام یادگیری ترکیبی مطرح میشود. یادگیری ترکیبی دارای تفاسیر گسترده, پیچیده ایی میباشد که, برای اولین بار به طور رسمی توسط مارش در سال 2002 ارائه شده است(12) و به نسل سوم سیستم های اموزش از راه دوراطلاق میشود(13), به صورت کلی معمولاً شامل ترکیبی از یادگیری حضوری، زمان واقعی و استفاده از منابع دیجیتال برخط تعریف میشود(14). این امر مستلزم حضور فیزیکی مربی و دانش‌آموزان در کلاس درس و حضور مجازی در بستر یادگیری الکترونیکی انتخابی است، جایی که دانش‌ جویان  بر زمان، مکان یا سرعت کنترل دارند(15). با استفاده از فناوری, یادگیری ترکیبی مزایای کلاس های درس سنتی(تعامل بی درنگ با معلمان و همکلاسی ها) و یادگیری برخط( مثلا بدون محدودیت زمانی و مکانی) را برای پاسخگویی به چالش های اقتصادی اموزش و تقاضای شخصی یادگیرندگان برای انعطاف پذیری ترکیب میکند(14). در این روش یادگیری, 79_30 درصد مطالب به صورت برخط در ترکیب با اموزش حضوری ارائه میگردد(16). امروزه، یادگیری ترکیبی به دلیل اثربخشی مداوم، به‌موقع و منعطف بودن یادگیری، مؤثرترین و محبوب‌ترین روش آموزش است که توسط مؤسسات آموزشی اتخاذ شده است(17).

در یادگیری ترکیبی امکان گذاشتن بحث های برخطی برای دانشجویان فراهم میشود و دانشجویان میتوانند دریادگیری فعال مشارکت کنند, و همچنین مهارت هایی مانند ارتباطات، سواد اطلاعاتی، خلاقیت و همکاری را ارتقا می دهد(15). این بحث ها انعطاف پذیری بیشتری نسبت به بحث های رو در رو دارد زیرا دانش‌آموزان می‌توانند در زمان و مکانی که مناسب آنهاست با آنها درگیر شوند، آنها می‌توانند موضوع خاصی را در گفتگو دنبال کنند و یا مشارکت ها و ایده های دانش آموزان دیگر را بخوانید و به آنها پاسخ دهید نکته مهم این است که بحث های ناهمزمان به دانش آموزان این امکان را می دهد که زمان بیشتری برای خواندن، تأمل و درگیری انتقادی با موضوعات نسبت به بحث های همزمان داشته باشند و به نتایج بیشتری دست یابند(18).

یادگیری ترکیبی به طور خاص به دانش‌ جویان کمک می‌کند تا تعاملات، مهارت‌های ارتباطی، اعتماد به نفس، خودآگاهی خود را افزایش دهند و همچنین بحث و همکاری را نه تنها با اساتید خود تشویق کنند، بلکه با همکلاسی‌های خود و مواد درسی که منجر به یک تجربه کلی مثبت گزارش شده توسط دانشجویان می‌شود ودانش جویان  یادگیری ترکیبی را دوست دارند زیرا یادگیری آنلاین به آنها امکان می دهد به طور مکرر یاد بگیرند و همچنین محتوای دوره را مرور کنند(15,19).

قدیمیترین ابزار در میان پرسشنامه های راهبرد های اموزشی پرسشنامه (MSLQ[1]) است که از سال 1991 برای یادگیری سنتی مورد استفاده قرار گرفته است.

با شیوع همه گیری کوید 19 رویکرد دانشگاه ها در استفاده از یادگیری ترکیبی به طور گسترده ای افزایش یافته است. تا ان جا که مطالعات نشان میدهد پرسشنامه ای جهت ارزیابی یادگیری به صورت ترکیبی وجود ندارد لذا ضرورت وجود یک ابزار به عنوان نحوه یادگیری در فضای مجازی لازم به نظر میرسد به همین‌منظور در ابتدا ابزار حاضر روانسنجی و سپس در نمونه موردنظر به منظور بررسی راهبرد های انگیزشی برای یادگیری در دانشجویان پزشکی با استفاده از رویکرد یادگیری ترکیبی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. 

بررسی متون:

مطالعات داخل کشور

1.مطالعه ی حسین نجفی(1397), با عنوان فراتحلیل مطالعات اثربخشی رویکرد یادگیری ترکیبی بر بهبود عملکرد تحصیلی در ایران انجام شد. در این مطالعه از روش شناسی فراتحلیلی استفاده شده است. از این رو از بین جامعه ی اماری تحقیق در بازه ی زمانی 1396_1389 تعداد 211 مورد تحقیق یافت شد که از بین این تعداد 20 سند پژوهشی با روش نمونه گیری غیراحتمالی هدفمند, با عنوان نمونه ی اماری انتخاب شدند. یافته های به دست امده از این تحقیق نشان می دهد که, اگر ابعاد، مولفه ها و شاخص های تشکیل دهنده یادگیری ترکیبی، به خوبی نیازسنجی، طراحی، اجرا، ارزشیابی و بازخورد بگیرند؛ می تواند به عنوان یک رویکرد منطقی و منعطف، بر بهبود عملکرد تحصیلی یادگیرندگان تاثیر فراوان داشته باشد(13).

2. مطالعه ی حسین اکبری اقدم و همکاران(1397) با عنوان یادگیری و رضایتمندی کارورزان ارتوپدی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان از ارائه درس ارتوپدی به دو شیوهی آموزش سنتی و ترکیبی انجام شد.این پژوهش یک مطالعه ی اموزشی با طرح پس از ازمون بود که بر روی 106 نفر از کارورزان بخش ارتوپدی انجام گردید. نمونه ها به صورت در دسترس انتخاب و با شیوه متوالی و غیر تصادفی به دو گروه آموزش ترکیبی (مجازی و بالینی) و آموزش سنتی (بالینی) تقسیم شدند. با توجه به نتایج این مطالعه و رضایتمندی کارورزان به نظر میرسد میتوان با افزایش کیفیت آموزش مجازی و گسترش  ان در رشته های بالینی پزشکی به هدف نهایی یعنی بهبود کیفیت آموزشی و اثربخشی آن و همچنین ادامه روند آموزشی در بحرانهایی ، مانند کرونا رسید(9).

3.مطالعه ی کریم سواری و همکارش(1396) با عنوان توسعه و بهبود آموزش و یادگیری از طریق یادگیری ترکیبی انجام شد. این مقاله از نوع مروری تشریحی و کتابخانه ای است که در طی این فرایند در جهت گرداوری اطلاعات از موتورهای جستجوگر و پایگاه داده های معتبر استفاده شده است. یافته های به دست امده از این مقاله نشان می دهد که, یادگیری ترکیبی با داشتن مزیت های هر دو رویکرد آموزش (سنتی و الکترونیکی) یک رویکرد موثر برای افزایش اثربخشی یادگیری، سهولت دسترسی به مواد آموزشی و افزایش اثربخشی هزینه ها می باشد(14).

4. مطالعه ی فروزان ضرابیان (1396) با عنوان ﺗﺎﺛﻴﺮ روش ﻳﺎددﻫﻲ-  ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ  ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، اﻧﮕﻴﺰش و ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ درس آﻧﺎﺗﻮﻣﻲ در داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻋﻠﻮم ﭘﺰﺷﻜﻲ دانشگاه ازاد تهران با تعداد 120 نفر نمونه به روش نمونه گیری خوشه ایی انجام شد همچنین اینمطالعه به روش پژوهش نیمه تجربی انجام شده است. نتایج این مطالعه نشان داد که ﻣﺪرﺳﺎن و برنامه رﻳﺰان آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻬﺎرت ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﻤﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ از ﺗﻠﻔﻴﻖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ در آﻣـﻮزش ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﻳﺶ اﻧﮕﻴﺰش و ﻋﻼﻗﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ.

5. مطالعه ی مهدی روحی و همکاران(1395) با عنوان مقایسه ی اموزش و اموزش ترکیبی سنتی الکترونیک (تحت وب) بر یادگیری درس پاتولوژی دهان عملی دانشجویان دندانپزشکی در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان انجام شد.این پژوهش بر روی 30 نفر از دانشجویان  رشته ی دندانپزشکی که به صورت داوطلبانه در این پژوهش شرکت کرده بودند و به دو گروه مساوی تقسیم شده بودند انجام شد. نتایج به دست امده از این تحقیق نشان می دهد که میتوان از اموزش تحت وب به عنوان شیوه ی اموزشی مکمل در کنار اموزش سنتی در کنار تاثیرگذاری بیشتر بر یادگیری دانشجویان بهره برد(12).

مطالعات خارج از کشور

1.مطالعه ی فردریک بویلرز و همکاران(2020) با عنوان تعریف تجربه ی یادگیری دانش اموزان از طریق یادگیری ترکیبی در پردیس فراساحلی دانشگاه استرالیا واقع در شهر هوشی مین، ویتنام انجام شد. این مطالعه شامل جمع‌آوری داده‌های کمی از دانشجویان بود که از روش پیمایش استفاده می کردند. نتایج به دست امده از این پژوهش که با استفاده از پرسش نامه ی انلاین جمع اوری شده است,نشان میدهد که درک دانشجویان از تجربیات یادگیری خود در دانشگاه در نتیجه محیط یادگیری ترکیبی در هر یک از کلاس‌هایشان تأثیر مفیدی داشته است(10).

2.مطالعه ی شیوهان لی و همکاران(2020) با عنوان استفاده از اموزش و یادگیری همزمان ترکیبی برای یادگیری انعطاف پذیر در اموزش عالی در هنگ کنگ انجام شد. این مطالعه با جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها، مربیان درباره حل مسئله و تعدیل‌های درونی برای بهبود کارایی آموزش و یادگیری در زمینه‌های واقعی تجدید نظر می‌کنند. جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها در هر 3 دوری که برای  بهبود اثرات آموزش و یادگیری همزمان ترکیبی برگذار شد, نشان داد که دانش‌آموزان اجرای یادگیری ترکیبی را با توجه به نیازهای خود، کیفیت فناوری‌های اتخاذ شده و مزایای به‌دست‌آمده امتیاز مثبت دادند (16).

3. مطالعه ی جنیفر کاترین ایوانز و همکاران(2019) با عنوان یادگیری ترکیبی در آموزش عالی در دانشگاه هنگ کنگ انجام شد. این پژوهش بر روی 30 نفر از معلمان  دانشگاه هنگ کنگ انجام شد نتایج حاکی از آن است که ارائه توسعه حرفه‌ای در حالت ترکیبی، دیدگاه دانش‌آموزی معتبری را برای معلمان فراهم می‌کند، همزمان با برداشتن گام‌های هدایت‌شده در نقش معلم در یادگیری ترکیبی(15).

4. محمد منصور ابراهیم و همکارش(2019) مطالعه ایی را با عنوان مدل انگیزش یادگیری ترکیبی برای مربیان در موسسات آموزش عالی در ترکیه و قبرس شمالی انجام شد. در این پژوهش داده های نظرسنجی از 362 مدرس HEI در ترکیه و قبرس شمالی برای تجزیه و تحلیل با استفاده از روش مدل سازی معادلات ساختاری جمع آوری شد. نتایج نشان داد که عوامل انگیزشی بیرونی و درونی تأثیر معناداری بر انگیزه مربیان برای بکارگیری رویکرد  یادگیری ترکیبی دارند. با این حال، عامل بیرونی، یعنی «بار کاری آکادمیک» بر انگیزه مربیان تأثیری نداشت. به طور کلی، یافته‌ها تایید کرد که در نظر گرفتن عوامل بیرونی و درونی برای ایجاد انگیزه در استفاده از یادگیری ترکیبی 79 درصد تأثیر بر پذیرش یادگیری ترکیبی دارد(17).

5. مطالعه ی فیفی هان و همکاران(2018)  با عنوان شناسایی الگوهای ثابت بحث های یادگیری با کیفیت در یادگیری ترکیبی در استرالیا انجام شد. این پژوهش ارتباط بین مفاهیم یادگیری را از طریق بحث، رویکردها به بحث‌های حضوری و آنلاین و پیشرفت تحصیلی در بین دو گروه از فارغ‌التحصیلان و دانشجویان ارشد در یک دوره ی تجاری بین دو سال متوالی بررسی کرد, این پژوهش بر روی378 دانشجوی کارشناسی ارشد و 184 نفر از دانشجویان فارغ التحصیل انجام شد. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که مدرسان دانشگاه باید به یادگیرندگان کمک کنند تا ارزش‌های یادگیری را از طریق بحث‌های ترکیبی ببینند و توضیح دهند که چگونه بحث‌های حضوری و آنلاین ادغام می‌شوند(19).

1. آیا پرسشنامه  یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی از روایی صوری برخوردار است؟
2. آیا پرسشنامه  یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی از روایی محتوایی برخوردار است؟
3. آیا پرسشنامه  یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی از روایی سازه برخوردار است؟
4. آیا پرسشنامه  یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی از پایایی برخوردار است؟

روانسنجی و به‌کارگیری پرسشنامه یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

1. تعیین روائی صوری پرسشنامه یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان
2. تعیین روائی محتوایی پرسشنامه یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان
3. تعیین روائی سازه پرسشنامه یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان
4. تعیین پایایی پرسشنامه یادگیری ترکیبی در بین دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

 بررسی روایی و پایای پرسشنامه یادگیری ترکیبی

 روانسنجی:

تعریف نظری: برای آن‌که ابزار اندازه‌گیری برای پژوهشگر مفید واقع شود باید داده‌هایی صحیح و باثبات حاصل نمیاد. هم‌چنین ابزار برای افرادی‌که با آن ارزیابی می‌شوند بی‌طرفانه عمل کند. به‌منظور توصیف صحت و ثبات به ترتیب از اصطلاحات روایی، پایایی و برای توصیف مناسبت از اصطلاح بی‌طرفی استفاده می‌شود. به ویژگی‌های روایی، پایایی و بی‌طرفی خواص روان‌سنجی یک پرسشنامه اطلاق می‌شود(20)

تعریف عملی: منظور از روان‌سنجی در این مطالعه اندازه‌گیری روایی و پایایی پرسشنامه کیفیت زندگی کاری زنان کادر پزشکی و متخصصان مراقبت های بهداشتی است.

روایی:

تعریف نظری: روایی درجه‌ای است که ابزار چیزی را که ادعا می‌کند اندازه می‌گیرد اندازه‌گیری نماید. به طور کلی روایی در اندازه‌گیری به میزان صحت ارائه مفاهیم مورد مطالعه توسط بخش‌های خاص در پرسشنامه می‌پردازد. از جمله روش‌های اندازه‌گیری روایی: محتوا، سازه و روایی صوری می‌باشد(20).

تعریف عملیاتی: منظور از روایی در این مطالعه روایی صوری، محتوایی و سازه است که به روش کمی و کیفی انجام می‌گردد.

پایایی:

تعریف نظری: هر بار از ابزار استفاده می‌شود به چه میزان نتایج یکسان یا تقریبا یکسان ایجاد خواهد کرد(20).

تعریف عملیاتی: منظور از پایایی در این مطالعه انجام پایایی همسانی درونی است.

مقطعی( توصیفی- تحلیلی)

دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

تعداد نمونه در مطالعاتی که با تحلیل عاملی انجام میگیرد، با تعداد 100 نفر را ضعیف، 200 نفر را متوسط، 300 نفر را خوب، 500 نفر را بسیار خوب و 1000 نفر یا بیشتر را برای تحلیل عاملی عالی در نظر می‌گیرند. با توجه به‌این‌که محققین توصیه می‌کنند تعداد نمونه‌ها در تحلیل عاملی و مدل‌سازی معادلات ساختاریافته (SEM 10 برابر تعداد گویه‌ها باشد، پس از بررسی و اصلاح پرسشنامه با استفاده از معیارهای [1]CVI, [2]CVR به ازای هر یک از گویه‌های باقی‌مانده در پرسشنامه 10 خانم با معیارهای ورود وارد مطالعه خواهند شد با توجه به اینکه تعداد سوالات پرسشنامه 19  آیتم میباشد نمونه نهایی با در نظر گرفتن 10 درصد ریزش  210 نفر خواهد بود. 

برای نمونه گیری از روش نمونه گیری در دسترس(اسان) استفاده خواهد شد

جمع اوری اطلاعات در قالب پرسشنامه و آیتم های مربوط به  پرسشنامه کیفیت زندگی در قالب 40 سوال با طیف لیکرت 6 تایی (صلا در مورد من صادق نیست، خلاف واقیت، تا حدودی در مورد من نادرست است، تا حدودی در مورد من صادق است، در مورد من صادق است، خیلی در مورد من صادق است) انجام خواهد یافت. پایایی پرسشنامه حاضر به روش آلفای کرونباخ   0.74 به بالا گزارش شده است

در این پژوهش، در نخستین گام پرسشنامه توسط یک متخصص آموزش بهداشت و ارتقاء سلامت  و یک متخصص زبان انگلیسی به فارسی ترجمه می شود و سپس متن فارسی ترجمه شده به زبان انگلیسی برگردانده خواهد شد تا از این طریق برخی از کاستی‌های ترجمه مشخص گردد. در ادامه، پرسشنامه در اختیار پنل متخصصین و کارکنان درمانی قرار خواهد گرفت تا از لحاظ روایی صوری ابزار مورد بررسی قرار گیرد و در این بین 10 نفر از کارکنان به روش آسان انتخاب شده و پرسشنامه در اختیار آن‌ها قرار خواهد گرفت و هم‌چنین پنلی از متخصصین متشکل از 10 نفر از متخصصان زنان کادر پزشکی و کارشناسان مراقبت های بهداشتی پرسشنامه را از لحاظ دشواری، میزان تناسب و ابهام هر یک از گویه‌ها را در یک طیف لیکرت  5 تایی از 1 خیلی مهم تا 5 اصلا مهم نیست، نمره دهی می نمایند. سپس پرسشنامه وارد مرحله روایی محتوایی (کیفی ) می گردد و بر اساس معیارهای رعایت دستور زبان، استفاده از کلمات مناسب، ضرورت، اهمیت و قرارگیری مناسب عبارات در جای خود مورد بررسی قرار خواهد گرفت. در بررسی روایی محتوا به صورت کمی، از دو روش بررسی اعتبار محتوا؛ نسبت روایی محتوا  و شاخص روایی محتوا  استفاده خواهدشد.در مرحله بعدی، روایی سازه پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

الف: روایی صوری

در روایی صوری، سؤالات پرسشنامه توسط متخصصین و همین‌طور افراد گروه هدف مورد بررسی قرار گرفت. روایی صوری به این معناست که آیا ابزار طراحی شده به‌صورت ظاهری با هدف مطالعه مرتبط است و آیا افرادی که قرار است ابزار برای آن‌ها استفاده شود با عبارات و جمله‌بندی ابزار جهت تحقیق اهداف پژوهش موافق هستند؟ دراین مطالعه برای تعیین روایی صوری از روش کیفی استفاده خواهد شد. با قرار دادن سوالات در اختیار افراد نظر آن‌ها در مورد سطح دشواری (دشواری در درک کلمات و عبارات)، میزان تناسب (تناسب و ارتباط مطلوب عبارات با ابعاد پرسشنامه) و ابهام (احتمال وجود برداشت‌های اشتباه از عبارات و یا وجود نارسایی معانی کلمات) برای هر یک از گویه‌ها گرفته خواهد شد

ب-روایی محتوایی

بررسی محتوای پرسشنامه توسط متخصصان یکی از بهترین راه‌های گردآوری شواهد در حمایت از اعتبار یک ابزار اندازه‌گیری است. روایی محتوا دلالت دارد بر این‌که آیا ابزار قادر است مفهوم مورد نظر را اندازه گیری کند؟ و آیا ابزار همه جنبه‌های مفهوم مورد نظر را در بر‌می‌گیرد یا این‌که محتوای موجود در ابزار نامربوط است(۶۳). در این مرحله از نسبت روایی محتواCVR  و شاخص روایی محتواCVI  استفاده خواهد شد. در CVR ضرورت وجود یک آیتم از دید متخصصان مورد ارزیابی قرار می‌گیرد، به‌عبارت دیگر با CVR از این‌که مهم‌ترین و صحیح‌ترین محتوا انتخاب شده است اطمینان می‌یابیم. در CVI مرتبط بودن، سادگی و وضوح آیتم‌ها از دید متخصصان مدنظر است، یعنی اطمینان پیدا می‌کنیم که آیتم‌های ابزار به بهترین نحو جهت اندازه‌گیری محتوا طراحی شده اند.

در این مطالعه برای تعیین  CVR در ابتدا از 13 نفر از متخصصان (5 نفر متخصص آموزش بهداشت و ارتقاء سلامت، 3 نفر متخصص بهداشت باروری، 1نفر آمار زیستی،  2 نفر روانشناس و 2 نفر از زنان ) درخواست خواهد شد تا نظرات خود را در مورد ضرورت هر یک از گویه‌ها در یک لیکرت 3 گزینه‌ای (1. ضروری است، 2. مفید است اما ضروری نیست، 3. ضروری نیست) بیان کنند. سپس پاسخ‌ها بر اساس فرمول زیر محاسبه  خواهد شد که در این فرمول:                         

CVR=(n_E-N⁄2)/(N⁄2)

nE: تعداد متخصصانی که گزینه ضروری را انتخاب می‌کنند

N: تعداد کل متخصصان ارزیابی کننده

ارزش عددی نسبت روایی محتوا (CVR) با کمک جدول «تعیین حداقل ارزش» تدوین شده توسط لاوشه تعیین می‌گردد. نتیجه حاصله پس از محاسبه با توجه به تعداد متخصصان با معیار موجود در جدول مورد مقایسه قرار می‌گیرد. در صورتی که عدد حاصله از عدد جدول بزرگتر باشد حاکی از این است که وجود گویه مربوطه با سطح معناداری آماری قابل قبول (p<0.05 و در این ابزار ضروری و مهم است .بر اساس جدول لاشه برای تعیین حداقل ارزش نسبت روایی محتوا، عباراتی که میزان عددی CVR آن‌ها از 54/0 (بر اساس ارزیابی 13 متخصص) بالاتر باشد حفظ خواهد شد.

محاسبه شاخص روایی محتوا (CVI) برای کسب اطمینان از این مسئله است که آیا گویه‌ها جهت اندازه‌گیری سازه‌ها به بهترین نحو طراحی شده‌اند. بدین منظور در پژوهش حاضر سه معیار سادگی، مربوط‌بودن و وضوح به‌صورت مجزا و در یک طیف لیکرت 4 قسمتی برای هر یک از گویه‌ها توسط متخصصان مربوطه مورد بررسی قرار میگیرد . متخصصین فن با مطالعه هر یک از سؤالات مطرح شده در پرسشنامه سؤال را از سه معیار کنترل خواهند کرد و نظر خود را ارائه میدهند که شامل: ساده بودن سؤال(مختصر و مفید)، مربوط بودن سؤال به اهداف مورد نظر، واضح بودن سؤال ساده بودن: 1. عبارت ساده نیست، 2. عبارت تا حدی ساده است، 3. عبارت ساده است ولی نیاز به بازبینی کمی دارد، 4.  عبارت بسیار ساده است.

مربوط بودن: 1. عبارت مربوط نیست، 2. عبارت تا حدی مربوط است، 3. عبارت مربوط است ولی نیاز به بازبینی کمی دارد، 4. عبارت بسیار مربوط است.

واضح بودن: 1. عبارت واضح نیست، 2. عبارت تا حدی واضح است، 3. عبارت واضح است ولی نیاز به بازبینی کمی دارد، 4. عبارت بسیار واضح است.

امتیاز CVI به‌وسیله محاسبه مجموع درصد امتیازات برای هر گویه که رتبه 3 و 4 (بالاترین نمره) را کسب می‌کنند بر اساس فرمول زیر محاسبه می‌شود.

بررسی شاخص روایی محتوا که با کمک روش والتس و باسل (23) انجام خواهد شد و پذیرش گویه بر اساس این معیارها صورت میگیرد: نمره CVI بالاتر از 79/0 مناسب تشخیص داده می‌شود، بین 79/0-70/0سؤال برانگیز بوده و به بازنگری نیاز دارد وکمتر از 70/0 غیرقابل قبول بوده و حذف می‌شود.

روایی سازه:

روایی سازه کمک می‌کند تا دریابیم آزمون تا چه اندازه سازه یا صفت بخصوصی را اندازه گیری می‌کند. روایی سازه همواره با این سؤال در ارتباط است که این ابزار واقعاً چه سازه‌هایی را اندازه‌گیری می‌کند؟ برای محاسبه روایی سازه از تحلیل عاملی استفاده خواهد شد.

در گام اول، روایی سازه جهت استخراج تعداد عوامل پنهان به کمک تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) انجام می‌گیرد. کفایت نمونه گیری (Kaiser-Meyer-Olkin) و آزمون بارتلت محاسبه خواهد شد. KMO 7/0 تا 8/0 خوب و 8/0 تا 9/0 بزرگ تلقی می‌شود (24). حضور یک گویه در عامل بر اساس فرمول CV=5.152÷√(n-2) (25)، تقریباً 3/0 تعیین می‌شود. استیون اعتقاد دارد یک متغیر پنهان (Latent Variable)، معتبر عاملی است که با وجود 150 واحد پژوهش حداقل 10 گویه با بار 4/0 در خود داشته باشد (26). بر اساس قانون نشانگر سه تایی (Three indicator rule)، حداقل سه متغیر مشاهده شده (گویه) به ازای هر متغیر پنهان باید وجود داشته باشد (27). اشتراک گویه‌هایی با مقداری (Communalities) کمتر از 5/0 از EFA حذف می‌شوند(28).

متداول‌ترین شاخص‌ها با استفاده از تحلیل عامل تاییدی (CFA) ارزیابی می‌شود. پیش فرض نرمال بودن بر اساس شاخص چولگی (Skewness) 3± و کشیدگی (Kurtosis) 7± بررسی خواهد شد (29). هوپر و همکاران (2008) بیان می‌کنند که یک قانون طلایی برای ارزیابی برازندگی مدل وجود ندارد و بهتر است شاخص‌های متعددی گزارش شوند (30).

با توجه به توصیه جکارد و وان (1996) و هم چنین میرز و همکارانش (2005) شاخص نیکویی برازش مجذور کای (CMIN)، شاخص ریشه میانگین مجذورات تقریب (Root Mean Square Error of Approximation)، شاخص مقایسه‌ای برازش (Comparative Fit Index)، شاخص نیکویی نرمال شده (Normed Fit Index)، شاخص نیکویی برازش تعدیل شده (Adjusted Goodness of Fit Index)، و در انتها نسبت مجذور کای به درجه آزادی (CMIN/DF) بررسی خواهند شد (31, 32)

در نهایت، برای تعیین همبستگی درونی در هر یک از زیرمقیاس‌ها و کل ابزار از ضریب آلفای کرونباخ استفاده می شود

تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از21 SPSS و21  AMOS انجام خواهد یافت و داده‌ها با استفاده از روش های مناسب آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند.تجزیه و تحلیل مقیاس های چند صفتی و پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ انجام خواهد شد.

 بر اساس کدهای ازمودنی انسانی  دفترچه  راهنمای عمومی اخلاق در پژوهش های علوم پزشکی دارای ازمودنی انسانی در جمهوری اسلامی ایران

کد12: انتخاب آزمودنی‌های بالقوه از میان جمعیت بیماران یا هر گروه جمعیتی دیگر، باید منصفانه باشد، به‌نحوی که توزیع بارها (خطرات یا هزینه‌ها) و منافع شرکت در پژوهش، در آن جمعیت و کل جامعه، تبعیض‌آمیز نباشد.

کد 13: کسب رضایت آگاهانه و آزادانه در هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی اجرا می‌شود، الزامی است. این رضایت باید به شکل کتبی باشد. در مواردی که اخذ رضایت آگاهانه‌ی کتبی غیر ممکن یا قابل صرف‌نظر باشد، باید موضوع با ذکر دلایل به کمیته‌ی اخلاق منتقل شود. در صورت تأیید کمیته‌ی اخلاق، اخذ رضایت کتبی قابل تعویق یا تبدیل به رضایت شفاهی یا ضمنی خواهد بود.

کد14 : اگر در طول اجرای پژوهش تغییری در نحوه اجرای پژوهش داده شود یا اطلاعات جدیدی به دست آید که احتمال داشته باشد که بر تصمیم آزمودنی مبنی بر ادامه‌ی شرکت در پژوهش تاثیر گذار باشد، باید موضوع به اطلاع کمیته‌ی اخلاق رسانده شود و در صورت موافقت کمیته با ادامه‌ی پژوهش، مراتب به اطلاع آزمودنی رسانده شود و رضایت آگاهانه مجددا اخذ گردد.

کد 15: پژوهشگر باید از آگاهانه بودن رضایت اخذشده اطمینان حاصل کند. برای این منظور، در تمامی پژوهش‌های پزشکی، اعم از درمانی و غیردرمانی، پژوهشگر موظف است فرد در نظر گرفته شده به‌عنوان آزمودنی را از تمامی اطلاعاتی که می‌توانند در تصمیم‌گیری او مؤثر باشند، به‌نحو مناسبی آگاه سازد. این اطلاعات مشتملند بر: عنوان و اهداف پژوهش، طول مدت پژوهش، روشی که قرار است به‌کار گرفته شود (شامل احتمال تخصیص تصادفی به گروه‌مورد یا شاهد)، منابع تأمین بودجه، هر گونه تعارض منافع احتمالی، وابستگی  سازمانی پژوهشگر، و فواید و زیان‌هایی که انتظار می‌رود مطالعه در بر داشته باشد. هم‌چنین، هر آزمودنی باید بداند که می‌تواند هر لحظه که بخواهد از مطالعه خارج شود و باید درباره‌ی خطرات و زیان‌های بالقوه‌ی ناشی از ترک زودرس پژوهش آگاه و پشتیبانی شود. پژوهشگر هم‌چنین باید به تمامی سؤالات و دغدغه‌های این افراد، با حوصله و دقت پاسخ بدهد. این موارد باید در رضایت‌نامه‌ی آگاهانه منعکس شود.

کد 17 : پژوهشگر باید از آزادانه بودن رضایت اخذ شده اطمینان حاصل کند. رفتارهایی که به هر نحوی متضمن تهدید، اغوا، فریب و یا اجبار باشد موجب ابطال رضایت آزمودنی می‌شود. به فرد باید فرصت کافی برای مشاوره با افرادی که مایل باشد – نظیر اعضای فامیل یا پزشک خانواده - داده شود. هم‌چنین، در پژوهش‌هایی که پژوهشگر مقام سازمانی بالاتری نسبت به آزمودنی  داشته باشد، دلایل این شیوه‌ی جذب آزمودنی، باید توسط کمیته‌ی اخلاق  تأیید شود، در این موارد شخص ثالث و معتمدی باید رضایت را دریافت کند.

کد29: نحوه‌ی گزارش نتایج پژوهش باید ضامن حقوق مادی و معنوی تمامی اشخاص مرتبط با پژوهش، از جمله خود پژوهشگر یا پژوهشگران، آزمودنی‌ها و مؤسسه‌ی حمایت کننده‌ی  پژوهش باشد.

کد28: پژوهشگران موظفند که نتایج پژوهش‌های خود را صادقانه ، دقیق، و کامل منتشر کنند. نتایج، اعم از منفی یا مثبت، و نیز منابع تأمین بودجه، وابستگی  سازمانی، و تعارض منافع – در صورت وجود – باید کاملاً آشکارسازی شوند. پژوهشگران نباید در هنگام عقد قرارداد انجام پژوهش، هیچ  گونه شرطی را مبنی بر حذف یا عدم انتشار یافته‌هایی که از نظر حمایت کننده‌ی پژوهش  مطلوب نیست، بپذیرند.

کد27: در پایان پژوهش، هر فردی که به‌عنوان آزمودنی به آن مطالعه وارد شده است، این حق را دارد که درباره‌ی نتایج مطالعه آگاه شود و از مداخلات یا روش‌هایی که سودمندی‌شان در آن مطالعه نشان داده شده است، بهره‌مند شود.

از محدودیت های طرح عدم تمایل دانشجو به پاسخ به سوالات پرسشنامه می باشد که در این صورت فرد از نمونه خارج شده و فرد دیگری جایگزین خواهد شد

روانسنجی، یادگیری ترکیبی، پرسشنامه

. صالحی عمران ابراهیم, سالاری ضیاء الدین. یادگیری ترکیبی؛ رویکردی نوین در توسعه آموزش و فرایند یاددهی/یادگیری.‎

2. ذوالفقاری, نگارنده, احمدی, فضل‌اله. اثربخشی سیستم آموزش الکترونیکی ترکیبی در آموزش دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 2011 Jan 10;10(4):398-409.‎

3.Liz Aspden & Paul Helm (2004) Making the Connection in a Blended Learning Environment, Educational Media International, 41:3, 245-252

4. Rahimi Dust GH. [What is experience of e-learning project? challenge of e-learning project]. Journal of Information. 2007; 10(2): 337-355. (Persian)

5. Manavifar L, Jamali J. Advantages and Disadvantages of Blended Teaching Method of Online and Face to Face for Practical Course of Hematology the Viewpoints of Laboratory Sciences Students in Mashhad University of Medical Sciences in 2011. Iranian Journal of Medical Education 2012; 12 (8) :619-628

6. Maleki A, Faghihzadeh S, Taran Layegh Z, Najafi L. Faculty Members’ Attitude toward e-Learning Zanjan University of Medical Sciences. Educ Strategy Med Sci 2015; 8 (3) :159-164

7.ضرابیان فروزان. تاثیر روش یاددهی-یادگیری ترکیبی بر یادگیری، انگیزش و علاقه به درس آناتومی در دانشجویان علوم پزشکی

8. Moemeni H. [Assessment of effective factors on faculty members of Shahid Beheshti University in curriculum planning]. Thesis for MSN, Shahid Beheshti University, 2006; 125-132. (Persian) 18

9. Akbari Aghdam H, Najimi A, Zandi-esfahani H. Evaluation of Learning and Satisfaction of Medical Internship Students in Offering Orthopedic Courses: Traditional Education and Blended Education. Iranian Journal of Medical Education 2022; 22 :110-119

10. Bouilheres, F., Le, L.T.V.H., McDonald, S. et al. Defining student learning experience through blended learning. Educ Inf Technol 25, 3049–3069 (2020). https://doi.org/10.1007/s10639-020-10100-y

11. زمانی بی بی عشرت، ببری حسن. چشم اندازهای برنامه ریزی آموزش ترکیبی در فعالیت های یاددهی - یادگیری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بر اساس الگوی SWOT. گام های توسعه در آموزش پزشکی (STRIDES IN DEVELOPMENT OF MEDICAL EDUCATION)[Internet]. 1392؛10(1):95-108. Available from: https://sid.ir/paper/116859/fa

12. روحی مهدی، جهانیان ایمان، قلی نیا همت، عباس زاده حمید. مقایسه ی آموزش سنتی و آموزش ترکیبی سنتی-الکترونیک (تحت وب) بر یادگیری درس پاتولوژی دهان عملی دانشجویان دندانپزشکی. توسعه آموزش در علوم پزشکی[Internet]. 1395؛9(21 ):47-52. Available from: https://sid.ir/paper/219351/fa

13. Mahmoodi, M. T., Maleki, S., Sanisales, Z. The Impact of E-Learning on Creativity and Learning in Physiology Course in Nursing Students of Shahrekord University of Medical Sciences. Future of Medical Education Journal, 2015; 5(4): 25-29. doi: 10.22038/fmej.2015.6427

14. Sevari K, Falahi M. Develop and improve teaching and learning through blended learning Teaching Development and Improvement through Blended Learning. مجله مطالعات آموزشی نما 2017; 10 :20-26URL: http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-255-fa.html

15. Jennifer Catharine Evans, Hennie Yip, Kannass Chan, Christine Armatas & Ada Tse (2020) Blended learning in higher education: professional development in a Hong Kong university, Higher Education Research & Development, 39:4, 643-656, DOI: 10.1080/07294360.2019.1685943

16. Li X, Yang Y, Chu SK, Zainuddin Z, Zhang Y. Applying blended synchronous teaching and learning for flexible learning in higher education: an action research study at a university in Hong Kong. Asia Pacific Journal of Education. 2022 Apr 3;42(2):211-27.

17. Ibrahim MM, Nat M. Blended learning motivation model for instructors in higher education institutions. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2019 Dec;16(1):1-21.

18. Rasheed RA, Kamsin A, Abdullah NA. Challenges in the online component of blended learning: A systematic review. Computers & Education. 2020 Jan 1;144:103701.

19. Han F, Ellis RA. Identifying consistent patterns of quality learning discussions in blended learning. The Internet and Higher Education. 2019 Jan 1;40:12-9.

20. زاده افبمارسحامصفاغپممدش. روش های پژوهش در آموزش و ارتقاء سلامت: راهنمای نگارش رساله / پایان نامه در علوم پزشکی و بهداشتی: آثار سبحان; 1393.

21.          Terwee CB, Bot SD, de Boer MR, van der Windt DA, Knol DL, Dekker J, et al. Quality criteria were proposed for measurement properties of health status questionnaires. J Clin Epidemiol. 2007;60(1):34-42.

22.          Mokkink LB, Terwee CB, Patrick DL, Alonso J, Stratford PW, Knol DL, et al. The COSMIN checklist for assessing the methodological quality of studies on measurement properties of health status measurement instruments: an international Delphi study. Qual Life Res. 2010;19(4):539-49.

23.          Pouladi S, Anoosheh M, Kazemnejad A, Zareiyan A. Factors limiting families in elderly care: a thematic analysis. Journal of Qualitative Research in Health Sciences. 2013;2(2):146-57.

24.          Sharif Nia  H, Ebadi A, Lehto RH, Mousavi B, Peyrovi H, Chan YH. Reliability and Validity of the Persian Version of Templer Death Anxiety Scale- Extended in Veterans of Iran-Iraq Warfare. Iran J Psychiatry Behav Sci. 2014.

25.          Fok D. Development and Testing of a Low Vision Product Selection Instrument (LV-PSI): A Mixed-Methods Approach. Ontario, Canada: The University of Western Ontario London; 2011.

26.          Stevens JP. Applied multivariate statistics for the social sciences. 5^th ed. UK: Routledge; : Abingdon; 2009.

27.          Munro BH. Statistical Methods for Health Care Research: Lippincott Williams & Wilkins; 2005.

28.          Samitsch C. Data Quality and its Impacts on Decision-Making: How Managers can benefit from Good Data: Springer Fachmedien Wiesbaden; 2014. 51 p.

29.          West SG, Finch JF, Curran PJ. Structural equation models with non-normal variables. Problems and remedies. In R. Hoyle (ed), Structural Equation Modeling: concepts, issues and applications. Newbury Park: CA: Sage; 1995. 56-75 p.

30.          Hooper D, Coughlan J, Mullen M. Structural equation modelling: Guidelines for determining model fit. Articles. 2008:2.

31.          Jaccard J, Wan CK. LISREL approaches to interaction effects in multiple regression: Sage Publications; 1996.

32.          Meyers LS, Gamst G, Guarino AJ. Applied Multivariate Research: Design and Interpretation: SAGE Publications; 2012.

ترجمه، روانسنجی و به‌کارگیری پرسشنامه یادگیری ترکیبی (سنتی، انلاین) در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان

موردی ندارد

استفاده از نتایج این پژوهش در یادگیری دانشجویان

موردی ندارد

موردی ندارد

هزینه از افراد دریافت نمی گردد.

موردی ندارد

• پرسشنامه مذکور فاقد نام و نام خانوادگی و نشانی شما می باشد.
• سایر اطلاعات شما نیز به صورت محرمانه نزد محقق نگهداری می شود.
• پرسشنامه حاضر صرفا جهت انجام یک طرح تحقیقاتی بوده و ارزش دیگری ندارد.

به تمامی سوالات افراد پاسخ داده می شود.

همانطور که قبلاً نیز ذکر شد در این مطالعه معیار پذیرش نمونه ها تمایل آنها به شرکت در مطالعه می باشد از این رو در صورت عدم تمایل به همکاری در جهت تکمیل پرسشنامه هیچ گونه اصرار یا پافشاری از طرف پرسشگر صورت نخواهد گرفت بلکه نمونه از مطالعه خارج شده و نمونه دیگری جایگرین وی می شود .

رضایت اخذ می گردد