شیوع نارساخوانی و بررسی رابطه‌ی مهارت رمزگشایی و درک خواندن در دانش‌آموزان فارسی زبان پایه دوم تا پنجم ابتدایی شهر زاهدان

هدف مطالعه حاضر بررسی شیوع نارساخوانی و رابطه رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر زاهدان می‌باشد. بر طبق دانش ما، تاکنون مطالعات شیوع شناسی در دانش‌آموزان دارای نارساخوانی در این منطقه خاص انجام نشده است. در این مطالعه، به طور کلی ۱۵۳۰ دانش آموز از کلاس دوم تا پنجم مقطع ابتدایی گردآوری می‌شوند. پس از به دست آوردن اطلاعات دموگرافیک آزمون نما انجام می‌شود و در صورت مشکوک شدن به نارساخوانی تست هوش و چک لیست بررسی نشانگان نارساخوانی به گزارش معلم گرفته می‌شود و در صورتی که هوش بهر دانش‌آموز پایین‌تر از ۸۵ تشخیص داده شود، از مطالعه خارج می‌شود.  در نهایت میزان شیوع نارساخوانی و رابطه بین مهارت‌های رمزگشایی و درک خواندن در دانش‌آموزان پایه دوم تا پنجم مقطع ابتدایی سنجیده خواهد شد. این مطالعه، اطلاعات ارزشمندی راجع به شیوع نارساخوانی و رابطه مهارتهای رمزگشایی با درک خواندن در منطقه زاهدان ارائه می‌دهد

This study aims to investigate the prevalence of dyslexia and the relationship between decoding skills and reading comprehension in primary school students in Zahedan City. According to our knowledge, no previous epidemiologic studies have been conducted on students with dyslexia in this particular region.

A total of 1,530 students from the second to fifth grade of elementary school will be included in the study. Initially, demographic information will be collected from these students. A NAMA test will then be conducted, and if dyslexia is suspected, an intelligence test and a checklist of dyslexia symptoms will be administered. Students with an IQ lower than 85 will be excluded from the study.

 Finally, the prevalence of dyslexia in second to fifth-grade students will be determined, and the relationship between decoding skills and reading comprehension will be examined.

This study has the potential to contribute valuable insights into the prevalence of dyslexia and how decoding skills relate to reading comprehension in the context of Zahedan.

نارساخوانی به عنوان شرایطی در نظر گرفته می‌شود که در آن فرد علیرغم داشتن بهره‌ی هوشی طبیعی و فراهم بودن فرصت‌های تحصیلی، در مهارت‌های مرتبط با خواندن مانند رمزگشایی، درک خواندن، بازشناسی کلمه و املا نقص داشته باشد  (1).

راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-5)، نارساخوانی را که یک اختلال عصبی رشدی است (که در کل سال‌های طول عمر فرد وجود دارد)، نوعی از اختلالات یادگیری طبقه‌بندی می‌کند (2). نارساخوانی ماهیت چند‌بعدی دارد (3) و مجموعه‌ی گوناگونی از عوامل خطر در ایجاد نارساخوانی نقش دارند که بسته به زبان، فرهنگ و نژاد، نقش هر یک از این عوامل متفاوت است (4). سابقه‌ی خانوادگی اختلال و نقص فرایندهای واجی علیرغم داشتن هوش طبیعی از جمله عوامل خطر شایع این اختلال به شمار می‌روند(5). علاوه بر آن، جنسیت (6) وضعیت اجتماعی اقتصادی، سطح تحصیلات والدین، محیط سوادی در خانه (7)، زایمان سخت، تولد نارس و زودرس(8) از دیگر عوامل خطر مرتبط با نارساخوانی هستند. از سوی دیگر، هم وقوعی و اختلالات همراه با نارساخوانی، بر پیچیدگی این اختلال می‌افزاید. به طور مثال شواهد نشان می‌دهد 40% از کودکان دارای نارساخوانی و یا ناتوانی‌های خواندن، دارای اختلالات دیگری نیز می‌باشند (9). نارساخوانی با اختلال بیش فعالی و نقص توجه، نقایص زبانی و اختلالات صداهای گفتاری هم وقوعی دارد (10, 11). نارساخوانی را نمی‌تو‌ان تنها با آزمونهای هوشی و زبانی تشخیص داد و این موضوع شناسایی این اختلال را چالش برانگیز می‌کند(5). مشکل در یادگیری خواندن به عنوان مهم ترین شاخص احتمالی شناسایی نارساخوانی، بیش از سایر معیارها در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته است(5).

در ایران  شیوع نارساخوانی در شهرها و مناطق مختلف اندازه‌گیری شده است و شیوع نارساخوانی بین 2/1 تا 10 درصد گزارش شده است (12) که طیف متنوعی از شیوع را دربر می‌گیرد. تخمین میزان شیوع میتواند تحت تاثیر معیارهای متفاوت اندازه‌گیری قرار بگیرد(12). به نظر می‌رسد تاکنون داده‌های شیوع نارساخوانی در ایران اندازه‌گیری و تحلیل دقیقی نداشته اند. در مطالعات انجام شده در ایران، معیار تشخیصی نارساخوانی که بوسیله DSM-5 مطرح شده را در نظر نگرفته‌اند و هیچ شاخص دقیقی از این معیارها ارائه ندادند (13-15). علاوه براین در برخی از مطالعات که شیوه نمونه‌گیری طبقه‌ای-خوشه‌ای را استفاده نمودند، این نوع نمونه‌گیری را در تحلیل در نظر نگرفتند و صرفا به ذکر اینکه از تحلیل داده‌های پیمایشی استفاده نمودند، بسنده کردند (هیچ اطلاعات دقیقی راجع به این تحلیل ارائه ننمودند) (13). از سوی دیگر در برخی از مطالعات دیگر حتی هیچ شاخص اندازه اثری گزارش نشده است و فقط به گزارش میانگین (انحراف معیار) بسنده نموده‌اند(14, 16).

در مورد مقیاسهای مورد استفاده در پژوهشهای داخلی نیز برخی از آزمون سیاهه خواندن[1] (17) و برخی از آزمون نما (تنها آزمون استاندارد شده نارساخوانی به زبان فارسی) (18) استفاده کردند. در مجموع، با توجه به اینکه در مطالعات گوناگون از ابزارهای تشخیصی مختلف، معیارهای تشخیصی گوناگون و آنالیز و تحلیلهای متفاوت استفاده نمودند، شیوع متنوعی از نارساخوانی در مطالعات گذشته گزارش شده است.

علاوه‌براین، دلیل دیگر اهمیت بررسی شیوع نارساخوانی، تفاوت شیوع در زبان‌های با سیستم نوشتاری متفاوت می‌باشد. سیستم نوشتاری زبان‌های مختلف طیفی از شفاف (تناظر یک به یک حرف و صدا) تا مبهم (عدم تناظر یک به یک حرف و صدا) را در بر می‌گیرد. مطالعات گذشته نشان دادند که سیستم نوشتاری بر رابطه درک خواندن و رمزگشایی تاثیرگذار است. برای مثال، صحت بدست آوردن خواندن کلمه و روانی در سیستم نوشتاری مبهم یا عمیق نسبت به سیستم نوشتاری شفاف یا سطحی بیشتر طول میکشد و زمانبرتر است. بنابراین به طور کلی، ممکن است در زبان با سیستم نوشتاری عمیق یا مبهم نسبت به شفاف، رمزگشایی بر روی درک خواندن تاثیر بیشتری داشته باشد. اما باید توجه داشت که رمزگشایی در زبان با سیستم نوشتاری شفاف نیز تاثیرگذار است (19). به دلیل عمیق بودن سیستم نوشتاری زبان فارسی و چالشهایی که کودکان دارای نارساخوانی در این نوع سیستم نوشتاری با آن مواجهند، براساس دیدگاه ساده خواندن گاف (20)، منطقی است که انتظار داشته باشیم که مشکلات درک خواندن در سیستم نوشتاری عمیق نسبت به سیستم های نوشتاری شفاف بیشتر باشد. بنابراین باتوجه به عمیق بودن سیستم نوشتاری زبان فارسی، بررسی شیوع نارساخوانی در این زبان در مناطق مختلف جغرافیایی- فرهنگی و بررسی رابطه مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن ضروری به نظر می‌رسد  (21).

بنابراین با توجه به اهمیت شناسایی دقیق و تعیین معیارهای مهم این اختلال به منظور مداخلات بالینی و تحصیلی مختلف و جلوگیری از پیامدهای منفی حاصل از آن با نظر به این موضوع که این اختلال در کل سال‌های عمر یک فرد وجود دارد و تمام جنبه‌های زندگی روزمره‌ی اجتماعی، فرهنگی، شغلی و به طور کلی کیفیت زندگی او را تحت تاثیر قرار می‌دهد، هدف اصلی این مطالعه بررسی شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان شهر زاهدان و بررسی رابطه مهارتهای رمزگشایی با درک خواندن در آزمودنیها می­باشد . لازم به ذکر است که این نوع مطالعه تاکنون در این شهر انجام نشده است.

مرور برخی از مطالعات خارجی برای شیوع نارساخوانی:

1. در سال 2019 در 9 منطقه از ایتالیا شیوع نارساخوانی در سه مرحله‌ی غربالگری توسط باربیرو[2] و همکاران بررسی شد. در دو مرحله‌ی اول غربالگری در مدرسه و سومین مرحله در یک مرکز چند تخصصی انجام می‌شد. در این مطالعه شیوع به عنوان پیامد اندازه‌گیری اصلی این مطالعه نسبت تعداد دانش‌آموزان دارای نارساخوانی تایید شده در سومین سطح غربالگری به کل دانش‌آموزان وارد شده به مطالعه بود. از تعداد  11094 دانش‌آموز 8 تا 10 ساله تعداد 9964 نفر معیارهای ورود و خروج و رضایت والدین را برای شرکت دریافت کردند. شیوع نارساخوانی در کل نمونه 3.5 % (9/3%- 2/3) بود (فاصله اطمینان 95%). نویسندگان در این مطالعه مشخص کردند تقریباً در دو کودک از هر سه کودک مبتلا به نارساخوانی، این اختلال قبلاً تشخیص داده نشده بود. نتیجه‌گیری این مطالعه تاییدی نشان داد در کودکان دبستانی در سن 8 تا 10 ساله در ایتالیا نارساخوانی کمتر برآورد شده است(22).
2. در سال 2016 ژائو و همکاران در چین شیوع نارساخوانی را در دو منطقه‌ی هان و اویغور با هم مقایسه کردند. این پژوهش با هدف بررسی درک بهتر این اختلال در گروه‌های فرهنگی متفاوت و همچنین مداخلات آگاهانه انجام شده بود. 2854 دانش آموز در این مطالعه شرکت داشتند مشخص شد که شیوع نارساخوانی در منطقه‌ی ایغور (7%) نسبت به منطقه‌ی هان (9/3%) بیشتر بود. از جمله دلایل مهم این اختلاف شیوع در این مطالعه، شغل مادر و میزان داستانگویی والدین برای کودکان مطرح شده است(23).
3.   در سال 2017 در یک مطالعه‌ی مقطعی در منطقه‌ی میسور کشور هندوستان شیوع نارساخوانی و عوامل خطر مرتبط با آن در 1747 دانش‌آموز 6 تا 15 ساله بررسی شد. یافته های این مطالعه نشان داد که شیوع نارساخوانی در بین دانش آموزان مدرسه ای در میسور 7.4 درصد بود. این مطالعه همچنین برخی از عوامل خطر مرتبط با نارساخوانی مانند تحصیلات والدین، سابقه خانوادگی نارساخوانی و وزن کم هنگام تولد را شناسایی کرد. علاوه بر آن شیوع این اختلال در پسران بیشتر از دختران بود. نویسندگان در این مطالعه بر اهمیت غربالگری نارساخوانی و شناسایی به هنگام این اختلال تاکید داشتند.
4. کای و همکاران در سال 2019 در منطقه‌ی گوانژوی چین شیوع نارساخوانی، عوامل خطر و بیماری‌های روانپزشکی مرتبط با این اختلال را در 1661 دانش آموز کلاس دوم تا پنجم بررسی کردند. در این جمعیت شیوع نارساخوانی 9/4 % بود. پسر بودن، سطح تحصیلات پایین پدر، و نداشتن تجربه خواندن قبل از سن 6 سالگی از عوامل خطر نارساخوانی بودند. همچنین بیش فعالی و بی توجهی و نقص توجه در دانش‌آموزان دارای نارساخوانی بیشتر وجود داشت (4).

مرور برخی از مطالعات خارجی برای بررسی رابطه رمزگشایی و درک خواندن

مرور برخی از مطالعات در مورد رابطه رمزگشایی و درک خواندن نشان می‌دهند که مهارت‌های رمزگشایی تأثیر ناچیزی بر درک مطلب دارند(24)، در حالی که برخی دیگر نشان‌دهنده یک رابطه پیش‌بینی قوی بین رمزگشایی و درک مطلب هستند (25). بنابراین درک عواملی که بر قدرت این ارتباط تأثیر می‌گذارند، بسیار مهم است. برای مثال مطالعات گذشته نشان دادند که سیستم نوشتاری بر رابطه درک خواندن و رمزگشایی تاثیرگذار است. برای مثال، صحت بدست آوردن خواندن کلمه و روانی در سیستم نوشتاری مبهم یا عمیق نسبت به سیستم نوشتاری شفاف یا سطحی بیشتر طول میکشد و زمانبرتر است. بنابراین به طور کلی، ممکن است در زبان با سیستم نوشتاری عمیق یا مبهم نسبت به شفاف، رمزگشایی بر روی درک خواندن تاثیر بیشتری داشته باشد. اما باید توجه داشت که رمزگشایی در زبان با سیستم نوشتاری شفاف نیز تاثیرگذار است.

این یافته ها نشان می دهد که در حالی که رمزگشایی نقش مهمی در درک مطلب ایفا می کند، ممکن است تنها عامل تعیین کننده توانایی های درک دانش آموز نباشد. درک تعامل پیچیده بین رمزگشایی و درک مطلب برای ایجاد مداخلات مؤثر و حمایت از دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی یا مشکلات خواندن ضروری است.

بنابراین بررسی این رابطه در زبان‌های مختلف توصیه می‌گردد (19)

مرور برخی از مطالعات داخلی برای شیوع نارساخوانی:

1. در سال 1390 پوراعتماد و همکاران شیوع نارساخوانی و نوع خطاهای خواندن را در 1562 کودک 6 و نیم تا 14 سال در شهر قم بررسی کردند. در این مطالعه برای ارزیابی خواندن، ابزاری به نام تحلیل توانایی خواندن فارسی و دارای روایی و پایایی قابل قبول، استفاده شد و 2/5 % از نمونه‌ها به عنوان نارساخوان طبقه‌بندی شدند. تجزیه و تحلیل دقیق خطاهای خواندن، هشت نوع خطا مربوط به سه دسته‌ی واج‌شناختی، کاربردشناختی و دیداری را نشان داد. در این مطالعه همچنین میزان شیوع نارساخوانی با افزایش پایه‌ی تحصیلی کاهش نشان می‌داد (12).
2. صداقتی و همکاران در سال 1389 شیوع نارساخوانی را در 200 دانش‌آموز کلاس اول تا پنجمی با استفاده از آزمون سیاهه‌ی خواندن بررسی کردند. نتایج این مطالعه شیوع 10 درصدی را برای این اختلال نشان داد که 66 درصد آن مربوط به دانش‌آموزان پسر و 34 درصد مربوط به دانش‌آموزان دختر بود. در بین پایه‌های تحصیلی نیز کمترین میزان شیوع در دانش‌آموزان دختر کلاس پنجمی و بیشترین میزان در دانش‌آموزان پسر کلاس اول بود (15).
3. شیوع نارساخوانی در سال 1397 در دو منطقه از شهر اراک در 2135 دانش‌آموز پایه‌ی اول تا ششم با استفاده از فهرست غربالگری تشخیصی خواندن توسط ولی‌زاده و همکاران مورد بررسی قرار گرفت. به طور کلی میزان شیوع نارساخوانی در این دانش‌آموزان 9/9 % بود. میزان شیوع نارساخوانی بین دختران و پسران و در بین پایه‌های تحصیلی مختلف تفاوت نداشت (14).
4. حکیم و همکاران در سال 1394 شیوع نارساخوانی را در 1000 دانش‌آموز پسر کلاس اول تا پنجم بررسی کردند و رابطه‌ی آن را با چاقی و وزن زیاد سنجیدند. به منظور بررسی نارساخوانی از فهرست غربالگری تشخیصی خواندن و برای بررسی چاقی از ترازو، متر و شاخصBMI  استفاده می‌شد. نتایج این مطالعه نشان داد از 17 درصد از این دانش‌آموزان چاق و 28 درصد وزن بالاتر از نرمال داشتند و در بین این دانش‌آموزان 21 درصد دارای نارساخوانی بودند. در حالی که در دانش‌آموزان با وزن طبیعی شیوع نارساخوانی 5/3 درصد بود (16).

مرور برخی از مطالعات داخلی برای رابطه رمزگشایی و درک خواندن

بر طبق دانش ما، مطالعه‌ای در این زمینه در زبان فارسی انجام نشده است.

سوالات مربوط به اهداف توصیفی و فرضیات مربوط به اهداف تحلیلی :

۱ - شیوع  نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرستان زاهدان، منطقه جنوب شرق ایران چقدر است؟

2 – بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرستان زاهدان، منطقه جنوب شرق ایران ارتباط وجود دارد.

سوالات و فرضیات مربوط به اهداف اختصاصی:

1. شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک جنس چقدر است؟
2.  شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک پایه تحصیلی چقدر است؟
3. شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک میزان تحصیلات والدین چقدر است؟
4. شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک تعداد فرزندان خانواده چقدر است؟

1.  بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهر زاهدان به تفکیک جنس ارتباط وجود دارد.
2.  بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک پایه تحصیلی ارتباط وجود دارد.
3.  بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک تحصیلات والدین ارتباط وجود دارد.
4.  بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک تعداد فرزندان خانواده ارتباط وجود دارد.
5.  بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان بعد از کنترل مخدوشگرهای بالقوه ( وضعیت اجتماعی – اقتصادی خانواده، نوع زایمان، تولد نارس) ارتباط وجود دارد.

۱ - برآورد شیوع  نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرستان زاهدان، منطقه جنوب شرق ایران

2 – بررسی رابطه بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرستان زاهدان، منطقه جنوب شرق ایران

اهداف اختصاصی:

1. برآورد شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک جنس
2. برآورد شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک پایه تحصیلی
3. برآورد شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک میزان تحصیلات والدین
4. برآورد شیوع نارساخوانی در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک تعداد فرزندان خانواده

1. تعیین رابطه بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهر زاهدان به تفکیک جنس
2. تعیین رابطه بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک پایه تحصیلی
3. تعیین رابطه بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک تحصیلات والدین
4.  تعیین رابطه بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان به تفکیک تعداد فرزندان خانواده
5. تعیین رابطه بین مهارتهای رمزگشایی و درک خواندن در دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم شهرزاهدان بعد از کنترل مخدوشگرهای بالقوه ( وضعیت اجتماعی – اقتصادی خانواده، نوع زایمان، تولد نارس)

نتایج پژوهش کنونی، به تیم ارائه‌دهندگان خدمات به افراد دارای نارساخوانی (از جمله آسیب‌شناسان گفتار و زبان، روانپزشکان و روانشناسان و معلمان) کمک خواهد کرد تا از میزان شیوع نارساخوانی مطلع شوند و جهت مداخلات لازم برنامه‌ریزی نمایند. از سوی دیگرنتایج مطالعه حاضر، مسئولین و برنامه‌ریزان آموزشی را یاری میکند تا از شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی اطلاعاتی کسب کنند و در مورد نقایص زیربنایی و آسیب‌ها در این افراد آگاه شوند و متعاقب آن، اقدامات لازم توانبخشی را جهت بهبود مهارتهای خواندن این دانش‌آموزان اتخاذ نمایند

دیگرنتایج مطالعه حاضر، مسئولین و برنامه‌ریزان آموزشی را یاری میکند تا از شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی اطلاعاتی کسب کنند و در مورد نقایص زیربنایی و آسیب‌ها در این افراد آگاه شوند و متعاقب آن، اقدامات لازم توانبخشی را جهت بهبود مهارتهای خواندن این دانش‌آموزان اتخاذ نمایند.

نارساخوانی:  راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-5)، نارساخوانی را که یک اختلال عصبی رشدی است (که در کل سال‌های طول عمر فرد وجود دارد)، نوعی از اختلالات یادگیری طبقه‌بندی می‌کند (2). در این پژوهش تشخیص نارساخوانی براساس معیارهای تشخیصی (DSM-5) ، صورت خواهد گرفت.

رمزگشایی: به فرآیند شناسایی، تشخیص و تبدیل واحدهای نوشتاری به واحدهای گفتاری براساس قوانین ارتباط واج- نویسه اطلاق میشود . در این پژوهش رمزگشایی بوسیله تکالیف خواندن کلمه و ناکلمه ارزیابی میشود .

 درک خواندن: به عنوان توانایی در استخراج و ایجاد معنی از طریق تعامل با زبان نوشتاری اشاره دارد و نقص در این حیطه منجر به ناتوانی در درک خواندن در سطوح مختلف می‌شود که معمولا بوسیله ی تکالیفی مثل فراخوانی آزاد، فراخوانی سرنخدهی شده، تکالیف چند گزینه‌ای‌، پرسشهای انتها باز و تطبیق تصاویر و ... ارزیابی میشود (3). در این پژوهش درک خواندن بر اساس متن‌های موجود در آزمون نما (تکالیف چند گزینه‌ای) ارزیابی خواهد شد.

آگاهی واج‌شناختی: به توانایی فرد در دست‌کاری و تسلط به ساختار صدایی کلمه‌های گفته شده اطلاق می‌شود (26). در این پژوهش، زیر مجموعه‌ی حذف آواها از آگاهی واج‌شناختی ارزیابی خواهد شد.

این مطالعه ، یک پژوهش مقطعی توصیفی – تحلیلی[1] مبتنی بر جمعیت است که در سال 1402 -1403 در منطقه جغرافیایی شهر زاهدان (جنوب شرق) از کشور ایران انجام می­شود[2] .

ابتدا این پژوهش در شورای پژوهشی دانشگاه مورد بررسی و پس از دریافت کد در کمیته اخلاق مرکز، مورد تصویب قرار می‌گیرد. در این پژوهش، پروتکل مطالعه با رویکرد پیشین[3]  طراحی و این پروتکل در سامانه OSF.IO به اشتراک گذاشته می‌شود .

این مطالعه بر روی دانش آموزان کلاس دوم تا پنجم مقطع ابتدایی در هر دو جنس در شهر زاهدان انجام خواهد شد. در زاهدان تعداد کل دانش‌آموزان مقطع ابتدایی 107584 نفر می‌باشد که تعداد کل دانش‌آموزان دختر 52458 و تعداد کل دانش‌آموزان پسر 55126 نفر می‌باشد.

معیارهای ورود به مطالعه، دارا بودن حواس شنیداری و بینایی سالم (بنابر اطلاعات مندرج در پرونده دانش آموز) و گذارندن حداقل 6 ماه از سال تحصیلی می باشد. علاوه براین دانش‌آموزان باید تک زبانه (فارسی) باشند. در صورتی که در طی پژوهش متوجه شویم که آزمودنی دارای تشنج و مشکلات نورولوژیکی و سایر بیماریهای مرتبط است، از مطالعه خارج می‌گردد.

برای محاسبه حجم نمونه از نرم افزارWINPEPI  ( قسمتDESCRIBE PROGRAM ، ورژن .3.18 استفاده گردید و با توجه به شیوع اختلال خواندن و نارساخوانی (10%) (15)، خطای آلفای 5 درصد و پاور 95 درصد و دقت 2 درصد ((d: 0.2p)  و با در نظر گرفتن 15 درصد ریزش و اعمال ضریب تاثیر[1] 1.5 (با توجه به نوع نمونه گیری خوشه ای ) حداقل 1530 دانش آموز، مورد نیاز می‌باشد ( که می‌توان با نمونه گیری از 102 کلاس و در هر کلاس 15 نفر به این حجم نمونه دست یافت.)

در این مطالعه، از روش نمونه گیری مختلط[1] شامل نمونه گیری تصادفی طبقه ای[2] و نمونه گیری سه مرحله ای خوشه ای[3] استفاده می‌گردد .

ابتدا، به عنوان گام یک، چهار طبقه[4] بر اساس جنسیت (دخترانه / پسرانه ) و نوع مدرسه (دولتی- غیرانتفاعی ) در نظر گرفته می‌شود ( دولتی دخترانه – دولتی پسرانه – غیرانتفاعی دخترانه – غیرانتفاعی پسرانه).

برای تخصیص حجم نمونه کل در طبقات از شیوه تخصیص نسبت به اندازه[5] استفاده می‌شود (با توجه به تعداد کل و نسبت آن با این طبقات ) در نتیجه 17 مدرسه دولتی (8 دخترانه و 9 پسرانه) و 9 مدرسه غیر انتفاعی ( 4 دخترانه و 5 پسرانه ) در مطالعه وارد می‌شوند (در شهر زاهدان 282 مدرسه مقطع ابتدایی (به غیر از مدارس استثنائی) وجود دارد که چارچوب نمونه گیری[6] ما در این سطح، همه مدارس را شامل میشود .

بنابراین لیست این مدارس تهیه میگردد و 26 مدرسه به صورت تصادفی از لیست مدارس شهر زاهدان (چارچوب نمونه‌گیری اولیه[7]) انتخاب می‌شوند ((SU1. با استفاده از سایت (RANDOM NUMBER GENERATOR-CALCULATOR.NET)   

در گام بعدی در هر مدرسه، 4 پایه تحصیلی (دوم- سوم – چهارم و پنجم) در نظر گرفته می‌شوند. و در هرپایه تحصیلی، کلاس مربوطه به صورت تصادفی مانند روش فوق از لیست کلاس‌های مدرسه‌ی منتخب، انتخاب میشود(SU2)

در نهایت دانش آموزان در هر کلاس درس به وسیله روش نمونه‌گیری تصادفی سیستماتیک (براساس لیست حضور /غیاب ) انتخاب می‌شوند (SU3 ) (در هر کلاس 15 نفر). عدد K  مربوط به نمونه گیری تصادفی سیستماتیک از طریق تقسیم تعداد کل جمعیت دانش آموزی شهر زاهدان بر حجم نمونه این مطالعه بدست می آید (K= 70) و با توجه به عددK  ، این نمونه‌گیری تصادفی سیستماتیک صورت می‌پذیرد . در این روش فقط انتخاب با مبنای تصادفی، برای تعیین نفر اول در لیست نمونه‌گیری مورد استفاده قرار میگیرد و فاصله بین نمونه‌ها در لیست، برابر با K  خواهد بود.

نکته مهمی که باید اینجا بدان اشاره شود، این است که نمونه‌گیری از پایه دوم تحصیلی آغاز می‌گردد تا دانش‌آموزان با چگونه خواندن، نوشتن و شمردن در این پایه تحصیلی آشنا باشند که این مورد پیش‌نیاز ارزیابی های خواندن و نارساخوانی می‌باشد.

در این مطالعه از مقیاس‌های زیر استفاده می‌شود :

الف) آزمون خواندن و نارساخوانی (نما)

ب)  مقیاس هوش وکسلر برای کودکان -نسخه 4

ج) چک لیست بررسی نشانگان نارساخوانی (فرم معلم )

د) فرم ارزیابی وضعیت اقتصادی – اجتماعی[1] که توسط والدین پر می‌شود .

آزمون خواندن و نارساخوانی (نما) : این آزمون را کرمی نوری و مرادی (1384) برای دانش‌آموزان تک زبانه (فارسی) و دو زبانه (تبریزی و سنندجی) دختر و پسر پایه اول تا پنجم دبستان هنجاریابی کردند ( 1614 دانش آموز که شامل 770 نفر پسر و 844 دختر می‌شدند). ضریب آلفای کل آزمون 0.82 بدست آمد.

این مجموعه آزمون شامل 10 آزمون فرعی است: خرده آزمون خواندن کلمات –خرده آزمون زنجیره ی کلمات – خرده آزمون قافیه – خرده آزمون نامیدن تصاویر- خرده آزمون درک متن – خرده آزمون درک کلمات- خرده آزمون حذف آواها - خرده آزمون خواندن ناکلمات (کلمات بدون معنا) – خرده آزمون نشانه‌های حروف – خرده آزمون نشانه‌های مقوله

با توجه به اینکه پژوهش‌های بعدی (18) نشان دادند که در این آزمون خواندن و نارسا خوانی(نما ) ، همسانی درونی خرده آزمون‌های خواندن کلمه، زنجیره کلمات[2] ، درک کلمات، حذف آواها (آگاهی واجی ) ، خواندن ناکلمات و شبه کلمات مناسب هست، بنابراین در این پژوهش، ما نیز از این خرده آزمون‌ها استفاده خواهیم نمود. علاوه‌براین چون یکی از هدفهای پژوهش ما ارزیابی درک خواندن است از خرده آزمون درک متن نیز علاوه بردرک کلمه استفاده می‌کنیم ( هرچند این خرده آزمون، همسانی درونی قابل قبولی ندارد اما از آنجاییکه ابزار استاندارد شده دیگری در دسترس نمی‌باشد از همین خرده آزمون استفاده می‌کنیم)

1)خرده آزمون خواندن کلمات :

 این آزمون شامل سه فهرست ( از کلمات با بسامد زیاد ، متوسط و کم ) 40 کلمه ای است. این 120 کلمه بر روی 3 کارت نوشته شده است ( 40 کلمه بر روی هر کارت ). کلمات بین 2 تا 10 حرف دارند (1 تا 5 هجا ). آزمودنی می‌بایست این کلمات را به ترتیب از بالا به پایین و از راست به چپ تا حد ممکن با تلفظ درست و سریع در زمان معین( دو دقیقه ) بخواند. این خرده آزمون دارای دو نسخه موازی «الف» و «ب» است که هردو نسخه قابل استفاده است. آلفای کرونباخ برای این تست 98 درصد گزارش شده است(18)

2( خرده آزمون زنجیره کلمات[3]: این آزمون از تعدادی زنجیره ی کلمات تشکیل شده است .

در هر زنجیره 3 یا 4 کلمه ی با معنا وجود دارد . تکلیف آزمودنی این است که به هر زنجیره کلمه با دقت توجه کرده و بدون اینکه نیاز به خواندن آنها با صدای بلند باشد، با کشیدن خط با مداد، کلمات با معنای فارسی را از دیگر کلمات جدا کند. برای درک بهتر دانش آموزان، بخش تمرین پیش بینی شده است. مدت اجرای خرده آزمون دو دقیقه است. آلفای کرونباخ برای این خرده آزمون 95 درصد گزارش شده است(18).

3) خرده آزمون درک کلمات[4]: این آزمون از 30 کلمه تشکیل شده که در آن برای مفهوم، تعریف و یا کاربرد هر کلمه، یک سوال همراه با پاسخ چهارگزینه ای مطرح شده است. دانش آموز فقط یکی از گزینه ها را به عنوان پاسخ صحیح انتخاب میکند. سوال ها در مقابل آزمودنی طوری قرارداده میشود که او بتواند آن را بخواند، همان زمان، آزمونگر با صدای بلند هم سوال و هم پاسخ‌ها را برای آزمودنی می‌خواند. از دانش‌آموز خواسته می‌شود که برای هر سوال، بهترین گزینه را انتخاب کند. آزمونگر پاسخ‌های آزمودنی را در پرسش نامه ثبت می‌کند. برای درک بیشتر تکالیف، بخش تمرین نیز پیش بینی شده است که قبل از اجرای آزمون اصلی اجرا می‌شود. باید توجه داشت که در مورد هیچ یک از سوال های اصلی نباید توضیح اضافی داده شود و عبارات همانگونه که در آزمون وجود دارد، با صدای بلند و رسا خوانده و طول مدت اجرای آزمون نیز ثبت می‌شود. آلفای کرونباخ برای این خرده آزمون 71 درصد گزارش شده است(18).

4) خرده آزمون حذف آواها (آگاهی واجی) : این آزمون شامل 30 کلمه است که آزمونگر با صدای بلند و رسا آنها را برای تک تک آزمودنی ها می خواند سپس از آزمودنی خواسته می‌شود که پس از آزمونگر هرکلمه را بلافاصله با حذف آوای مورد نظر با صدای بلند تکرار کند مثلا کارخانه را با حذف آوای 'نه' بگوید یا زرد را با حذف 'ر' بگوید. در برخی کلمات، آواهای اول کلمه، در برخی آواهای میانی و در برخی دیگر نیز آواهای انتهایی حذف می‌شوند. کلمات به صورت تصادفی خوانده می‌شود تا آزمودنی از حذف آواهای هدف آگاه نشود. برای درک آزمودنی از تکلیف خود پیش از آغاز اجرای اصلی خرده آزمون  چند مثال به عنوان تمرین داده می‌شود. زمان اجرای این آزمون دو دقیقه است که با خواندن اولین کلمه آغاز و اجرای آن پس از دو دقیقه تمام می‌شود. آزمونگر در حین اجرای آزمون نباید هیچ کمکی به آزمودنی بکند. پاسخ های آزمودنی در پرسش نامه ثبت می شود و تعداد کل پاسخ های صحیح شمرده می شود. بیشترین نمره در این تکلیف ۳۰ است. آلفای کرونباخ گزارش شده برای این تکلیف 0.95 می باشد (18)

۵) خرده آزمون خواندن ناکلمه‌ها و شبه کلمات : این آزمون در حقیقت بخشی از رمزگشایی واجی است. در این خرده آزمون، آزمودنی باید ۴۰ نا کلمه  (کلمه ی بدون معنا) را به ترتیب از راست به چپ و از بالا به پایین بخواند. این ناکلمات 3 تا 8 حرف دارد و تعداد هجاهای این ناکلمات از 1 تا 4 هجا می باشد.

فهرست کلمات در مقابل آزمودنی قرار داده می شود و آزمودنی باید در حالی که هر ناکلمه را با انگشت خود نشان می دهد، آن را دقیق و با سرعت بخواند. به او گفته می شود که به معنای آنها توجه نکند و فقط تلاش کند که آن ها را همان گونه که هست، بخواند. قبل از شروع آزمون اصلی، چند مثال به عنوان تمرین اجرا می شود تا آزمودنی از تکلیف خود و هدف آزمون کاملا آگاه شود. زمان اجرای آزمون دو دقیقه است. آزمونگر پاسخ آزمودنی را در پاسخنامه ثبت می‌کند. در این آزمون نیز مانند آزمون‌های قبلی، آزمونگر نباید هیچ دخالتی در اجرای آزمون بکند. آلفای کرونباخ گزارش شده برای این خرده آزمون، 0.95  می‌باشد (18).

6) خرده آزمون درک متن
این آزمون شامل دو خرده آزمون است؛ یک متن مشترک برای تمام پایه‌ها و دو متن اختصاصی برای هر پایه. در خرده آزمون درک، یک متن داستانی مشترک برای دانش‌آموز خوانده می‌شود و او باید خوب به آن گوش دهد و سپس به سؤال‌هایی که در مورد داستان از او پرسیده می‌شود پاسخ دهد. پس از خواندن متن سؤال‌ها، گزینه‌های آن به‌صورت واضح برای آزمودنی خوانده می‌شود و او باید گزینه‌ی صحیح را انتخاب کند. برای درک بهتر، باید نسخه‌ی نوشتاری سؤال‌ها و گزینه‌های پاسخ در برابر آزمودنی قرار داده شود. آزمونگر پاسخ‌های آزمودنی را در پرسشنامه ثبت می‌کند. آلفای کرونباخ برای این خرده آزمون 48 درصد گزارش شده است (18).یکی از متن های داستانی اختصاصی را خود آزمودنی باید بخواند و به سوالها پاسخ دهد.

ب ) مقیاس  هوش وکسلر کودکان ویرایش چهارم (WISC-IV ):

نسخه چهارم مقیاسهای هوشی وکسلر کودکان (2003) دارای چهار نمره ترکیبی یا چهار مقیاس میباشد که این مقیاسها عملکرد آزمودنی را در طیف وسیع آزمونهای اصلی و جانشین بررسی نموده و اطلاعات بالینی غنی ارائه مینمایند. این چهار مقیاس عبارتند از:

1. مقیاس فهم کلامی شامل سه خرده آزمون اصلی شباهتها، واژگان، فهمیدن و دو خرده آزمون جانشین اطلاعات و استدلال کلمه
2. مقیاس استدلال ادراکی شامل سه خرده آزمون اصلی طراحی با مکعب، مفاهیم تصویر، استدلال ماتریس و یک خرده‌آزمون جانشین تکمیل تصویر
3. مقیاس حافظه فعال شامل دو خرده‌آزمون اصلی ظرفیت عدد، توالی عدد حرف و یک خرده‌آزمون جانشین (محاسبات)
4. مقیاس سرعت پردازش شامل دو خرده‌آزمون اصلی رمزگذاری و نمادیابی و یک خرده آزمون جانشین حذف کردن

ج ) چک لیست بررسی نشانگان نارساخوانی: این پرسشنامه ۲۷ گویه دارد که با هدف شناسایی و تشخیص دانش آموزان در معرض خطر ابتلا به ناتوانی و مشکلات خواندن طراحی شده است. این پرسشنامه فرم معلم بوده و باید توسط معلم تکمیل و ارزیایی شود. نمره گذاری پرسش نامه به صورت بلی و خیر است به این صورت که بلی امتیاز «ا» و خیر امتیاز «صفر» می گیرد. بر اساس این روش نمره های بدست آمده جمع می شود و سپس بر اساس جدول زیر قضاوت خواهند شد. حداقل امتیاز ممکن  صفر و حداکثر ۲۷ خواهد بود (نمره بین 0 تا ۹: نشانه های نارساخوانی در دانش آموز کم است.  نمره بین ۹ تا ۱۳ : نشانه های نارساخوانی در دانش آموز متوسط است و نمره بالاتر از ۱۳ : نشانه های نارساخوانی در دانش آموز زیاد است).

 روایی این پرسشنامه توسط اساتید دانشگاه تربیت معلم تایید شده  و روایی این آزمون با ضریب همبستگی کل آزمون 0.63 به دست آمده و پایایی آزمون به روش بازآزمایی 0.93 گزارش شده است (27).

د) فرم ارزیابی وضعیت اقتصادی – اجتماعی[1] که توسط والدین پر می‌شود.  وضعیت اقتصادی – اجتماعی با استفاده از سه متغیر سطح تحصیلات والدین، وضعیت شغلی والدین و درآمد خانوار با استفاده از روش تجزیه به مولفه‌های اصلی[2] (PCA) تعریف می‌شود. تجزیه و تحلیل مؤلفه اصلی (PCA) یک تکنیک آماری است که معمولاً برای تجزیه و تحلیل و کاهش ابعاد یک مجموعه داده استفاده می شود.

در زمینه وضعیت اقتصادی – اجتماعی، PCA می تواند به شناسایی الگوها و روابط بین شاخص های مختلف اجتماعی-اقتصادی مانند درآمد، سطح تحصیلات، شغل کمک کند. با استفاده از PCA، به طور بالقوه می توانیم پیچیدگی متغیرهای اجتماعی-اقتصادی متعدد را به مجموعه کوچکتری از مولفه‌ها به نام مؤلفه های اصلی کاهش دهیم.

مراحل PCA که برای متغیر SES  در این پژوهش انجام خواهد شد، شامل موارد زیر است:

آماده سازی داده ها: برای هر فرد، شاخص های اجتماعی-اقتصادی مرتبط مانند درآمد خانوار، تحصیلات والدین، شغل والدین  جمع آوری میشود.

استانداردسازی: متغیرها را به گونه‌ای استاندارد میکنیم که میانگین 0 و انحراف معیار 1 داشته باشند. این مرحله تضمین می‌کند که با متغیرهایی با مقیاس‌های مختلف در طول تجزیه و تحلیل به طور یکسان رفتار می‌شوند ( با دستور egen)  

ماتریس  کوواریانس یا همبستگی: ماتریس کوواریانس یا همبستگی بر اساس متغیرهای استاندارد شده محاسبه میشود ( با دستورcov   یا correlate).

Eigendecomposition: برای بدست‌آوردن Eigenvalue و Eigevector ها،  Eigendecomposition را بر روی ماتریس کوواریانس یا همبستگی انجام میدهیم. Eigenvalue نشان دهنده مقدار واریانس توضیح داده شده توسط هر مولفه اصلی است، در حالی که Eigevector، وزن یا باری است که  هر متغیر اصلی روی هر مولفه دارد ( با دستور principal (.

انتخاب مؤلفه اصلی:  تعداد مولفه اصلی که بر اساس Eigenvalue  باقی می ماند. به طور معمول، مولفه‌هایی با Eigenvalue بالاتر از یک آستانه خاص (به عنوان مثال، معیار Kaiser برای Eigenvalue > 1) حفظ می شوند.

تفسیر مؤلفه: الگوی loadings برای هر مؤلفه اصلی حفظ شده را بررسی میکنیم تا بفهمیم کدام متغیرهای اجتماعی-اقتصادی بیشترین سهم را در هر مؤلفه دارند. بارهای مطلق بالاتر( Higher absolute loadings ) نشان دهنده روابط قوی تر بین متغیرهای اصلی و مؤلفه است.

اعمال PCA برای متغیرهای اجتماعی-اقتصادی، می تواند به طور بالقوه تأثیرگذارترین ابعاد SES را شناسایی کرده و ابعاد داده ها را کاهش دهد. بنابراین در این پژوهش، با استفاده از روش تجزیه به مولفه‌های اصلی، بررسی میکنیم که از میان این مولفه‌ها، کدام مولفه درصد بیشتری از کل تغییرات را بیان میکند و لذا متغیر وضعیت اقتصادی- اجتماعی با استفاده از ضرایب بدست آمده به کمک همین مولفه برای هر فرد برآورد میشود. موارد با استفاده از این متغیر در یکی از سطوح وضعیت اقتصادی- اجتماعی بالا، متوسط و پایین طبقه‌بندی میشوند. طبقه‌بندی براساس صدکهای 25،75 خواهد بود.

پس از دریافت تاییدیه از شورای پژوهشی دانشگاه و دریافت کد اخلاق، رضایت نامه‌ی کتبی  از والدین دانش‌آموزان جهت مشارکت در پژوهش گرفته می‌شود و برای گرفتن رضایت نامه، پروژه و تکالیف آن برای آزمودنی و والدین او شرح داده می‌شود.  فرم رضایت نامه به منزل ارسال می‌شود تا والدین مطالعه کنند و در صورت رضایت امضاء نمایند.

به طور کلی ۲ آزمونگر در این مطالعه، دانش‌آموزان را مورد بررسی قرارمی دهند، هر دانش‌آموز به صورت انفرادی مورد بررسی قرار می‌گیرد. زمان نمونه گیری در نیمه دوم سال تحصیلی  و در طی ساعات معمول مدرسه خواهد بود. آزمونگران ( کارشناسی ارشد گفتار درمانی)، دقیقاً از دستورالعملهای هر آزمون تبعیت می‌کنند و حدود ۳ ساعت آموزش قبل از اجرای آزمونها خواهند دید.

در این مطالعه، داده ها در چند بخش جمع آوری می‌گردد. در بخش اول ویژگی‌های  دموگرافیک (پایه تحصیلی، سن ، جنس و...)،  سطح تحصیلات و درآمد خانواده، شغل والدین، ویژگی‌های خانوادگی دانش‌آموزان مثل دوقلو بودن، سن والدین  و تجارب خواندن قبل مدرسه و ... جمع آوری می‌گردد. در بخش  بعد، آزمون‌های خواندن و نارسا خوانی (نما )  توسط محققان روی دانش‌آموزان اجرا می‌شود. این آزمون ها در یکی از کلاس های مدرسه که ارام باشد، اجرا می‌شود. همه آزمونگران در زمینه اختلال خواندن و نارساخوانی متخصص هستند. زمان ارزیابی حدود 90 دقیقه به طول خواهد انجامید.

در صورتی که دانش آموزی خسته شود و قادر به ادامه آزمون نباشد، آزمون در طی دو جلسه 45 دقیقه‌ای گرفته خواهد شد. پس از تکمیل این مراحل، در صورتی که دانش آموزی نمره خواندن نا کلمه و خواندن کلمه او در آزمون خواندن فارسی NAMA ، 25 درصد یا کمتر باشد برای تایید وجود اختلال خواندن از او تست وکسلر گرفته می‌شود تا هوشبهر (IQ) او سنجیده شود. زمانی کودک دارای اختلال خواندن و نارساخوانی در نظر گرفته می‌شود که :

1. IQ براساس تست هوش وکسلر طبیعی باشد و کودک دارای آسیب مغزی و آسیب حسی تصحیح نشده یا دیگر اختلالت نورولوژیکی یا مغزی نباشد (طبق پرونده سلامت کودک ) و آموزش کودک ناکافی یا منقطع نبوده باشد (طبق پرونده تحصیلی).

2. وقتی نمره کودک در خرده آزمون خواندن ناکلمه و خواندن کلمه در آزمون خواندن و نارسا خوانی نما ، 25 درصد یا کمتر باشد . چون مطالعات قبلی نشان داده اند که خواندن ناکلمه برای تشخیص نارساخوانی بسیار مهم است (18, 29)

3. در چک لیست بررسی نشانگان نارساخوانی، به گزارش معلم ، نمره بالاتر از 13 داشته باشد و به گزارش معلم بیش تر از 6 ماه نشانه های با دوامی از این مشکلات را علیرغم آموزش های ویژه از خود نشان داد . راجع به تعریف آموزش و مداخله خاص و ویژه تردید وجود دارد و امروزه مداخلات ویژه را به عنوان هرگونه کمک خارجی[1]  در مدرسه یا در خانه یا هر گونه اصلاح در شیوه آموزش برای رفع مشکل یادگیری دانش آموزان در نظر می گیرند و بر طبق نظر تناک[2]، معلم یا والدین باید تایید کنند که مداخلات و کمک هایی برای مشکلات یادگیری کودک انجام شد، اما این علایم همچنان برای حداقل 6 ماه پابرجامانده اند (30). علاوه براین باید آغاز این مشکلات از سن مدرسه باشد، حتی اگر اختلال بعدها ظاهر شود ( از طریق تاریخچه و پرونده مدرسه و پرونده بایگانی).

4. مهارتهای آکادمیکی و تحصیلی کودک متاثر شده باشد (که هم به طور قابل توجه و اساسی و هم به لحاظ   کمّی پایین تر از حد انتظار سن تقویمی باشد و بر دستاوردهای تحصیلی یا فعالیتهای زندگی روزمره تاثیر بگذارد . باید مهارت های آکادمیک کودک 1.5 انحراف معیار زیر میانگین مورد انتظار در هر توانایی ارزیابی شده باشد . این عقب افتادگی با 2 معیار مشخص میشود:

 الف. به عقیده معلم کلاس، عقب افتادگی تحصیلی کودک (به وسیله چک لیست بررسی نشانگان نارسا خوانی (فرم معلم)) تایید شود . ( نظر معلمان بسیار مهم است چون آن ها بهترین موقعیت را دارند تا راجع  به عملکرد  آکادمیک اظهار نظر کنند) .

ب.  معیار دوم، مرور و بررسی برگه ها و  رکورد ها و مدارک آکادمیک برای تعیین عملکرد ضعیف دانش آموز در دو آزمون پشت سرهم است (نیاز به تلاش یا نیازمند تلاش و توجه بیشتر: میانگین نمرات پایان ترم درس ریاضی و فارسی یک انحراف معیار پایینتر از نمرات میانگین باشد)

بنابراین معیارهای ورود به مطالعه، دارا بودن حواس شنیداری و بینایی سالم (بنابر اطلاعات مندرج در پرونده دانش آموز) و گذارندن حداقل 6 ماه از سال تحصیلی می باشد. علاوه براین دانش‌آموزان باید تک زبانه (فارسی) باشند. در صورتی که در طی پژوهش متوجه شویم که آزمودنی دارای تشنج و مشکلات نورولوژیکی و سایر بیماریهای مرتبط است، از مطالعه خارج می‌گردد.

داده ها وارد نرم‌افزار spss  ورژن 16 می­شوند و پس از وارد کردن داده ها در spss و انتقال آن به  stata ، به چک کردن و پاکسازی و غربالگری داده‌ها می پردازیم. برای مثال در این مرحله به ارزیابی موارد زیر می‌پردازیم. به ارزیایی کدهای منطقی / غیر منطقی در متغیرهای کیفی، ارزیابی محدوده های منطقی / غیر منطقی در متغیرهای کمی پیوسته و ارزیایی سهم موارد گمشده[1] در متغیرهای اصلی و الگوی آن، ارزیابی توزیع متغیرهای کیفی[2] ، ارزیابی موارد پرت[3] در متغیرهای کمی می پردازیم. سپس ارزیابی نرمالیتی برای آنالیز داده‌ها با استفاده از سه دسته معیار1) شاخص‌های مرکزی و پراکندگی 2) نمودارهای مرتبط با شکل توزیع 3) آزمون آماری نرمالیتی کولموگروف-اسمیرنوف، صورت می‌گیرد و مبنای تصمیم‌گیری با این رویکرد چند معیاره چنین است که در صورتیکه در متغیر مورد ارزیابی، هر سه دسته معیار به نفع توزیع نرمال باشد، توزیع آن متغیر نرمال گزارش می‌گردد. اما اگر 2 دسته به نفع توزیع نرمال باشد، توزیع آن متغیر را نزدیک به نرمال گزارش می‌کنیم و برای مقاصد عملی این توزیع را نرمال در نظر می‌گیریم. در شرایطی که فقط یک معیار به نفع توزیع نرمال باشد یا هیچیک از این سه دسته معیار به نفع توزیع نرمال نباشد، توزیع آن متغیر را غیرنرمال در نظر می‌گیریم و از تغییر متغیر استفاده خواهیم نمود.

لازم به ذکر است در این مطالعه، برای آنالیز توصیفی از میانگین (انحراف معیار) برای گزارش متغیرهای کمی با توزیع نرمال و از میانه ( صدک25، صدک 75) برای متغیرهایی با توزیع دارای چولگی  و از تعداد (درصد) برای متغیرهای طبقه‌ای استفاده خواهد شد.

 در گام بعد برای بدست آوردن شیوع نارساخوانی، با توجه به استفاده از روش نمونه‌گیری مختلط (ترکیب روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای و خوشه‌ای)، از تحلیل داده‌های پیمایشی[4]  یا همان تحلیل داده‌های پیچیده[5]برای برآورد نقطه‌ای و فاصله‌ای شیوع استفاده خواهد شد( با استفاده از نرم‌افزار stata 14.2 و با دستور svy ). چون یافته‌های پژوهش مقطعی که می‌بایست تحلیل داده های پیمایشی در آن انجام شود ، در صورت عدم انجام، دارای سوگرایی است. به همین منظور ما استراتژی نمونه‌گیری را در تحلیل آماریمان لحاظ میکنیم و از تحلیل داده‌های پیمایشی استفاده خواهیم نمود. لازم به ذکر است با توجه به ماهیت مبتنی بر جمعیت بودن مطالعه کنونی، وزن سن و جنس در طی تحلیل داده ها، اعمال می شود و در این رابطه شیوع نارساخوانی به صورت تصحیح شده برای سن و جنس[6] محاسبه می‌گردد. گزارش شیوع چه به صورت کل آزمودنی‌ها و چه به صورت تحلیل زیرگروهها، با گزارش فاصله اطمینان 95% همراه خواهد شد.در این مطالعه، انتخاب مدل چندمتغیره برحسب شیوع نارساخوانی در دیتای مطالعه خواهد بود و بنابراین اگر شیوع نارساخوانی کمتر از 10 درصد باشد از رگرسیون لجستیک ( شاخص اندازه اثر odds ratio) ، بین 10 تا 15 درصد از رگرسیون لگاریتمی دوجمله‌ای ( شاخص اندازه اثرprevalence ratio ) و بیش از 15 درصد از رگرسیون کاکس ( شاخص اندازه اثرprevalence ratio ) برای تعیین میزان شیوع نارساخوانی، استفاده خواهد شد.

پس از انجام بخش مربوط به آنالیز توصیفی (شیوع)، به آنالیز تحلیلی و بررسی رابطه بین مهارت رمزگشایی و درک خواندن می‌پردازیم. از آنجاییکه در این مطالعه رابطه بین دو متغیر با ماهیت کمی را میخواهیم مورد بررسی قرار دهیم[7] ، از ضریب همبستگی برای بررسی رابطه بین مهارت رمزگشایی و درک خواندن در حالت تک متغیره و به عنوان نقطه آغاز رگرسیون استفاده خواهد شد و شاخص ضریب همبستگی correlation coefficient گزارش خواهد شد ( در این شاخص، مقدار Null برابر با صفر  است. تغییرات این شاخص نیز در گستره منفی یک تا مثبت یک می‌باشد. ضمنا هرچه به مقادیر مثبت یک و منفی یک نزدیک می‌شویم، رابطه خطی قوی و قویتر می‌گردد. البته برای تفسیر دقیق رابطه در این وضعیت لازم است تا مقدار این شاخص را به توان 2 رسانیده که این مقدار محاسبه شده (ضریب تعیین)، نمایانگر سهمی از واریانس متغیر وابسته است که متغیر دیگر (متغیر مستقل) آن را توجیه می‌کند. از آنجاییکه ضریب همبستگی  فقط رابطه خطی بین  رمزگشایی و درک خواندن را نشان میدهد، با استفاده از noncore module ای به نام curvefit ، علاوه بر بررسی رابطه ریاضی بین متغیر درک خواندن و رمزگشایی، الگو یا ماهیت این رابطه را براساس مدل ریاضی ( مدل درجه 1، 2،3 و...) نیز مورد ارزیابی قرار می‌دهیم و به این ترتیب الگو یا ماهیت این رابطه را به طور جامعتری بررسی مینماییم.

در گام بعد، برای بررسی دقیقتر رابطه، از رگرسیون برای بررسی رابطه بین رمزگشایی و درک خواندن چه به صورت تک متغیره و چه چند متغیره استفاده میکنیم ( از همان ابتدا از روشی برای تحلیل تک متغیره استفاده میکنیم که ورژن چند متغیره هم داشته باشد تا از بروز خطای مقایسه های متعدد پیشگیری نماییم و قابلیت مقایسه نتایج حاصل از تحلیل تک متغیره و چند متغیره را داشته باشیم) و regression coefficient  مربوطه گزارش میشود.

در حقیقت در رگرسیون تک متغیره به ارزیابی رابطه بین مهارت‌های رمزگشایی و درک مطلب به صورت خام تمرکز می‌کنیم و تأثیر مهارت‌های رمزگشایی بر درک مطلب را بدون در نظر گرفتن سایر متغیرها بررسی مینماییم.

از سوی دیگر، رگرسیون چند متغیره، به ما امکان می‌دهد تا رابطه بین مهارت‌های رمزگشایی و درک مطلب را بعد از کنترل مخدوشگرهای بالقوه ( وضعیت اجتماعی – اقتصادی خانواده، نوع زایمان، تولد نارس) بررسی کنیم.

بنابراین از شاخص خام[8] ( خروجی رگرسیون تک متغیره) و تصحیح شده[9] ( خروجی رگرسیون چند متغیره) شاخص اندازه اثر مربوطه به عنوان مقیاس رابطه‌ی بین متغیرهای رمزگشایی و درک خواندن استفاده خواهیم نمود و در تمامی اهداف تحلیلی تک متغیره و چند متغیره، شاخص اندازه اثر مربوطه گزارش و P-value کمتر از 0.05 ( دو طرفه ) به لحاظ آماری معنادار در نظر گرفته می شود. لازم به ذکر است به ازای هر هدف، سه گانه ی آزمون (p-value و آماره ) شاخص اندازه اثر و فاصله اطمینان آن اندازه اثر گزارش می شود.

لازم به ذکر است که برای تصحیح خطای نوع اول با توجه به ماهیت تاییدی[10] این مطالعه، از روش تصحیح بن فرونی[11] (برای تصحیح مقدار p-value )،  استفاده می‌گردد و سطح معنی داری آستانه اسمی 0.05 به سطح critical pvalue کاهش می یابد. که critical p value  از طریق فرمول زیر محاسبه می شود.

راهکار  بر خوردی با داده‌های گمشده[12]:

داده‌های گمشده را به تفکیک متغیر اصلی (هم در اهداف اولیه وهم در اهداف ثانویه) و غیر اصلی متغیرهای جدول (1) گزارش خواهیم نمود. برای این منظور اطلاعات مراجعان را در جدول ثبت خواهیم نمود (به تفکیک هر متغیر).

عدم مشارکت[13]: یعنی افرادی که از ابتدا اصلا مشارکت نکردند (با ذکر دلایل)

عدم پاسخدهی[14]:   یعنی افرادی که وارد مطالعه شدند اما یکی از بخش های مربوطه را انجام ندادند.

برای برخورد با داده‌های گمشده مراحل زیر را انجام می دهیم:

مرحله اول : ارزیایی میزان وقوع داده های گمشده در متغیرهای اصلی و مقایسه توزیع متغیرهای زمینه‌ای بین افراد دارای داده گمشده و افرادی که دارای دیتا هستند (با مقیاس تفاوت بیش از 0.2SD  برای متغیر های کمی و تفاوت بیش از 10 درصد برای متغیرهای طبقه ای و تعیین الگوی داده‌های گمشده ( داده‌های گمشده به صورت کاملا تصادفی[15] ، داده‌های گمشده به صورت  تصادفی[16]، داده‌های گمشده به صورت غیرتصادفی[17]

در ارتباط با سهم داده‌های گمشده، اگر سهم موارد کمتر از ۵ درصد بود و تفاوت قابل توجهی در مقایسه توزیع فاکتورهای زمینه ای بین دو گروه دارای داده‌های گمشده  و گروه موجود در تحلیل موارد کامل[18]نباشد، می توان از اثرقابل اغماض سوگرایی اطمینان داشت،  اما اگر سهم داده‌های گمشده کمتر از ۵ در صد بود و تفاوت در توزیع فاکتورهای زمینه ای وجود داشت، نمی تون به اثر قابل اغماض سوگرایی، اطمینان داشت اما این اثر،  اثر بزرگی نخواهد بود. اما در شرایطی که سهم موارد عدم مشارکت یا داده های گمشده در داده های هدف اولیه بیش از 5 درصد باشد از راهکار جایگذاری متعدد داده ها[19] با استفاده از نرم‌افزار stata ، استفاده خواهد شد و با استفاده از تحلیل حساسیت، نتایج بعد از جایگذاری متعدد داده ها را با نتایج تحلیل موارد کامل مقایسه میکنیم ( هرچه تفاوت این دو بیشتر باشد، یعنی سوگرایی انتخاب حاصل از داده های گمشده، روی نتایج تاثیرگذار است و بالعکس).

در اجرای این طرح کدهای اخلاق فهرست شده در 'راهنمای عمومی اخلاق در پژوهش های علوم پزشکی دارای آزمودنی انسانی در جمهوری اسلامی ایران' مصوب 1392 رعایت خواهند شد. این کدها شامل موارد زیر می‌باشند:

-هدف اصلی هر پژوهش باید ارتقای سلامت انسانها توأم با رعایت کرامت و حقوق ایشان باشد

-پژوهش بر انسان فقط در صورتی توجیه پذیر است که منافع بالقوه ی آن برای هر فرد آزمودنی بیشتر از خطرهای آن باشد در پژوهشهای دارای ماهیت غیر درمانی سطح آسیبی که آزمودنی در معرض آن قرار می گیرد نباید بیشتر از آن چه باشد که مردم عادی در زندگی روزمره ی خود با آن مواجه می شوند. حصول اطمینان از این امر بر عهده ی طراحان مجریان و همکاران پژوهش و تمامی شوراهای بررسی یا پایش کننده ی پژوهش از جمله کمیته ی اخلاق در پژوهش است

-مواردی از قبیل سرعت سهولت کار، راحتی پژوهشگر، هزینه ی پایین تر و یا صرفاً عملی بودن آن به هیچ وجه نباید موجب قرار دادن آزمودنی در معرض خطر یا زبان افزوده یا تحمیل هر گونه محدودیت اختیار اضافی به وی شود

-کمیته ی اخلاق در پژوهش علاوه بر بررسی و تصویب طرح نامه و دستورالعمل این حق را دارد که طرح ها را در حین و بعد از اجرا  از نظر رعایت ملاحظات اخلاقی مورد پایش قرار دهد اطلاعات و مدارکی که برای پایش از سوی کمیته ی اخلاق درخواست میشود باید از سوی پژوهشگران در اختیار این کمیته گذاشته شود

-انتخاب آزمودنی های بالقوه از میان جمعیت بیماران یا هر گروه جمعیتی دیگر باید منصفانه باشد به نحوی که توزیع بارها خطرات یا هزینه ها و منافع شرکت در پژوهش در آن جمعیت و کل جامعه تبعیض آمیز نباشد

-کسب رضایت آگاهانه و آزادانه در هر پژوهشی که بر روی آزمودنی انسانی اجرا میشود الزامی است. این رضایت باید به شکل کتبی باشد در مواردی که اخذ رضایت آگاهانه ی کتبی غیر ممکن یا قابل صرف نظر باشد، باید موضوع با ذکر دلایل به کمیته ی اخلاق منتقل شود. درصورت تایید کمیته اخلاق اخذ رضایت کتبی قابل تعویق یا تبدیل به رضایت شفاهی یا ضمنی خواهد بود

-اگر در طول اجرای پژوهش تغییری در نحوه اجرای پژوهش داده شود یا اطلاعات جدیدی به دست آید که احتمال داشته باشد که بر تصمیم آزمودنی مبنی بر ادامه ی شرکت در پژوهش تاثیر گذار باشد، باید موضوع به اطلاع کمیته ی اخلاق رسانده شود و در صورت موافقت کمیته با ادامه ی پژوهش مراتب به اطلاع آزمودنی رسانده شود و رضایت آگاهانه مجددا اخذ گردد

-پژوهشگر باید از آگاهانه بودن رضایت اخذ شده اطمینان حاصل کند برای این منظور در تمامی پژوهشهای پزشکی اعم از درمانی و غیر درمانی پژوهشگر موظف است فرد در نظر گرفته شده به عنوان آزمودنی را از تمامی اطلاعاتی که میتوانند در تصمیم گیری او مؤثر باشند به نحو مناسبی آگاه سازد. این اطلاعات مشتملند بر عنوان و اهداف پژوهش طول مدت ، پژوهش، روشی که قرار است به کار گرفته شود (شامل احتمال تخصیص تصادفی به گروه مورد یا شاهد منابع تأمین بودجه هر گونه تعارض منافع احتمالی وابستگی سازمانی پژوهشگر و فواید و زیانهایی که انتظار میرود مطالعه در بر داشته باشد. هم چنین هر آزمودنی باید بداند که میتواند هر لحظه که بخواهد از مطالعه خارج شود و باید درباره ی خطرات و زبانهای بالقوه ی ناشی از ترک زودرس پژوهش آگاه و پشتیبانی شود. پژوهشگر هم چنین باید به تمامی سؤالات و دغدغه های این افراد با حوصله و دقت پاسخ بدهد. این موارد باید در رضایت نامه ی آگاهانه منعکس شود

-پژوهشگر مسؤول رعایت اصل رازداری و حفظ اسرار آزمودنیها و اتخاذ تدابیر مناسب برای جلوگیری از انتشار آن است. هم چنین پژوهشگر موظف است که از رعایت حریم خصوصی آزمودنیها در طول پژوهش اطمینان حاصل کند. هرگونه انتشار داده ها یا اطلاعات به دست آمده از بیماران باید بر اساس رضایت آگاهانه انجام گیرد

-هر نوع آسیب یا خسارت ناشی از شرکت در پژوهش باید بر طبق قوانین مصوب جبران خسارت شود. این امر باید در هنگام طراحی پژوهش لحاظ شده باشد نحوه ی تحقق این امر ترجیحاً به صورت پوشش بیمه ای نامشروط باشد

-در پایان ،پژوهش هر فردی که به عنوان آزمودنی به آن مطالعه وارد شده است این حق را دارد که درباره ی نتایج مطالعه آگاه شود و از مداخلات یا روشهایی که سودمندی شان در آن مطالعه نشان داده شده است. بهره مند شود

-پژوهشگران موظفند که نتایج پژوهشهای خود را صادقانه ، دقیق و کامل منتشر کنند نتایج، اعم از منفی یا مثبت و نیز منابع تأمین بودجه وابستگی سازمانی و تعارض منافع - در صورت وجود باید کاملاً آشکارسازی شوند. پژوهشگران نباید در هنگام عقد قرارداد انجام پژوهش هیچ گونه شرطی را مبنی بر حذف یا عدم انتشار یافته هایی که از نظر حمایت کننده ی پژوهش مطلوب نیست بپذیرند

-نحوه ی گزارش نتایج پژوهش باید ضامن حقوق مادی و معنوی تمامی اشخاص مرتبط با پژوهش از جمله خود پژوهشگر یا پژوهشگران آزمودنیها و مؤسسه ی حمایت کننده ی پژوهش باشد

-روش پژوهش نباید با ارزشهای اجتماعی فرهنگی و دینی جامعه در تناقض باشد

ممکن است در برخی موارد با محدودیت در همکاری آزمودنی‌ها یا مسئولین مدارس مواجه شویم که سعی خواهد شد با توضیح اهمیت این پژوهش ، موافقت هرچه بیشتر آن‌ها جهت همکاری جلب شود. 

نارساخوانی ، شیوع، رمزگشایی، درک خواندن

1.            Mascheretti S DLA, Trezzi V, et al. Neurogenetics of developmental dyslexia: from genes to behavior through brain neuroimaging and cognitive and sensorial mechanisms. Transl Psychiatry. 2017;7:e987.

2.            American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5): Washington,DC; 2013.

3.            Snowling M, Hulme, C., & Nation, K. Defining and understanding dyslexia: past, present and future. . Oxford Review of Education, . 2020;46(4):501-13.

4.            Cai L, Chen Y, Hu X, Guo Y, Zhao X, Sun T, et al. An Epidemiological Study of Chinese Children with Developmental Dyslexia. J Dev Behav Pediatr. 2020;41(3):203-11.

5.            Roitsch JaW, S. M. R. An overview of dyslexia: definition, characteristics, assessment, identification, and intervention. Science Journal of Education. 2019;7(4):81.

6.            Rutter M CA, Fergusson D, et al. . Sex differences in developmental reading disability—new findings from 4 epidemiological studies. . JAMA J Am Med Assoc. 2004;291:2007–2012.

7.            Sun Z, Zou, L., Zhang, J., Shengnan, M., Shao, S., Zhong, R., … & Song, R. Prevalence and associated risk factors of dyslexic children in a middle-sized city of china: a cross-sectional study. Plos One. 2013;8(2, e56688).

8.            Liu L WJ, Shao S, et al. Descriptive epidemiology of prenatal and perinatal risk factors in a Chinese population with reading disorder.  . Sci Rep. 2016;6:36697.

9.            Moll K, Snowling, M J.., & Hulme, Charles. Introduction to the special issue “comorbidities between reading disorders and other developmental disorders Scientific Studies Of Reading. 2020;24(1):1–6. .

10.         Catts HW BM, Little TD, Tomblin JB. Reading achievement growth in children with language impairments. Journal of speech, language, and hearing research : JSLHR. 2008;51(6):1569-79.

11.         Peterson RL PB, Shriberg LD, Boada R. What influences literacy outcome in children with speech sound disorder?:. Journal of speech, language, and hearing research : JSLHR. 2009;52(5):1175-88.

12.         Pouretemad HR, Khatibi A, Zarei M, Stein J. Manifestations of developmental dyslexia in monolingual Persian speaking students. Arch Iran Med. 2011;14(4):259-65.

13.         Gholamiyan Arefi M, Safaeyan S, Ghaemi H, Balouchian G, Dabirian M, Rezaei M, et al. Speech and Reading Disorders Screening, and Problems in Structure and Function of Articulation Organs in Children in Mashhad City, Iran. Iranian Rehabilitation Journal. 2022;20(3):415-24.

14.         Yavari A, Valizadeh A, Maroufizadeh S, Panahian M. The prevalence of dyslexia among school age Persian speaking students in Arak, Iran.

15.         SEDAGHATI L, FOROUGHI, R., SHAFIEI, B., & MARACI, M.R. PREVALENCE OF DYSLEXIA IN FIRST TO FIFTH GRADE ELEMENTARY STUDENTS ISFAHAN, IRAN. AUDITORY AND VESTIBULAR RESEARCH. 2010;19(1 (33)):94-101.

16.         Hakim A, Ghorbanibirgani A. Prevalence of Dyslexia among Male Students in Primary Schools and Its Relationship with Obesity and Being Overweight in Ahvaz, Iran. Int J Community Based Nurs Midwifery. 2015;3(2):116-22.

17.         Shafiei B, Tavakol S, Alinia L, Maracy MR, Sedaghati L, Foroughi R. Developing a screening inventory reading test (IRT) for the Isfahanian students of the first to fifth grade. Audiology. 2009;17(2):53-60.

18.         Moradi AR, Hosaini M, Kormi-Nouri R, Hassani J, Parhoon H. Reliability and validity of reading and dyslexia test (NEMA). Advances in Cognitive Sciences. 2016;18(1):22-34.

19.         García JR, Cain K. Decoding and reading comprehension: A meta-analysis to identify which reader and assessment characteristics influence the strength of the relationship in English. Review of educational research. 2014;84(1):74-111.

20.         Gough PB, Hoover WA, Peterson CL. Some observations on a simple view of reading.  Reading comprehension difficulties: Routledge; 2013. p. 1-13.

21.         Johansson B. Linguistic abilities related to word reading in Persian and Swedish. 2022.

22.         Barbiero C.  MM, Lonciari I. , Monasta L. , Penge R. , Vio C. et al. The lost children: the underdiagnosis of dyslexia in italy. a cross-sectional national study. Plos One. 2019;14(1).

23.         Zhao H, Zhang, B., Chen, Y., Zhou, X., & Zuo, P. Environmental risk factors in han and uyghur children with dyslexia: a comparative study. Plos One,. 2016;11(7):e0159042. .

24.         Berninger VW, Abbott RD, Vermeulen K, Fulton CM. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Journal of learning disabilities. 2006;39(4):334-51.

25.         Katzir T, Kim Y, Wolf M, Kennedy B, Lovett M, Morris R. The relationship of spelling recognition, RAN, and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Reading and Writing. 2006;19:845-72.

26.         Treiman R, Zukowski A. Levels of phonological awareness.  Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y Liberman. Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates, Inc; 1991. p. 67-83.

27.         Salimi Taymoori B. Investigating the effect of Delacato’s neuromuscular therapy on the developmental dyslexia of female students in Boroujerd elementary school in the academic year of 1985-86: MSc thesis]. Tehran.

28.         Eslami A, Mahmoudi A, Khabiri M, Najafi M, Razavi M. The role of social - economic (SES) in motivation of citizens' participation in public- entertainment sports. Applied Research in Sport Management. 2013;3:104-89.

29.         Ramezani M, Behzadipour S, Pourghayoomi E, Joghataei MT, Shirazi E, Fawcett AJ. Evaluating a new verbal working memory-balance program: a double-blind, randomized controlled trial study on Iranian children with dyslexia. BMC neuroscience. 2021;22:1-17.

30.         Tannock R. Provision of evidence-based intervention is not part of the DSM-5 diagnostic criteria for Specific Learning Disorder. European child & adolescent psychiatry. 2016;25:209-10.

هدف اصلی این مطالعه بررسی شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان شهر زاهدان و بررسی رابطه مهارتهای رمزگشایی با درک خواندن در آزمودنیها می­باشد. در این مطالعه از یک سری آزمون‌ها استفاده می‌شود و از هیچگونه ابزارهای تهاجمی استفاده نخواهد شد

ندارد

نتایج پژوهش کنونی، به تیم ارائه‌دهندگان خدمات به افراد دارای نارساخوانی (از جمله آسیب‌شناسان گفتار و زبان، روانپزشکان و روانشناسان و معلمان) کمک خواهد کرد تا از میزان شیوع نارساخوانی مطلع شوند و جهت مداخلات لازم برنامه‌ریزی نمایند. از سوی دیگرنتایج مطالعه حاضر، مسئولین و برنامه‌ریزان آموزشی را یاری میکند تا از شیوع نارساخوانی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی اطلاعاتی کسب کنند و در مورد نقایص زیربنایی و آسیب‌ها در این افراد آگاه شوند و متعاقب آن، اقدامات لازم توانبخشی را جهت بهبود مهارتهای خواندن این دانش‌آموزان اتخاذ نمایند.

ندارد

ندارد

420000000

ندارد

قابل ذکر است اطلاعات بدست آمده از این آزمون محرمانه نگهداری شده و از آن صرفا در اهداف علمی و پژوهشی استفاده خواهد شد و نتایج کلی این پژوهش بدون ذکر نام و مشخصات آزمودنی ها منتشر میشود.

به پرسشهای آزمودنیها در مورد هدف مطالعه، مراحل و روند اجرایی آن و سایر موارد مرتبط پاسخ داده خواهد شد

در هر زمانی از مطالعه، آزمودنیها میتوانند به هر علتی از ادامه مطالعه انصراف دهند.

پس از ارائه توضیحات کامل در مورد پژوهش، آزمودنیها باید رضایت خود را به شکل مکتوب برای ورود به مطالعه اعلام نمایند.

فرم رضایت نامه اخلاقی

رضایت نامه شرکت در طرح پژوهشی بررسی شیوع نارساخوانی و رابطه‌ی مهارت رمزگشایی و درک خواندن در دانش‌آموزان فارسی زبان پایه دوم تا پنجم ابتدایی شهر زاهدان

1. من می‌دانم که هدف این پژوهش بررسی شیوع نارساخوانی و رابطه‌ی مهارت رمزگشایی و درک خواندن در دانش‌آموزان فارسی زبان پایه دوم تا پنجم ابتدایی است.
2. من می­دانم که شرکت فرزند من در این پژوهش کاملاً داوطلبانه بوده و مجبور به شرکت در این پژوهش نیست.
3. من می‌دانم که حتی پس از موافقت با شرکت در پژوهش، فرزندم می‌تواند هر وقت که بخواهد، پس از اطلاع به مجری، از پژوهش خارج شود.
4.  نحوه‌ی همکاری فرزند اینجانب در این پژوهش به این صورت است:

• اطلاعات مورد نیاز در این مطالعه شامل اطلاعات شخصی (نام و نام خانوادگی، سن، جنس، اطلاعات پزشکی و تاریخچه رشدی)، وضعیت اقتصادی اجتماعی و وضعیت تحصیلی  می‌باشد.
• آزمون خواندن و نارساخوانی (نما) و مقیاس هوش وکسلر برای کودکان -نسخه 4 (در صورت نیاز) به عنوان ارزیابی در این پژوهش انجام می‌شوند.
• تعداد دفعات انجام ارزیابی یکبار می‌باشد و در فضای مدرسه دانش‌آموز انجام می‌شود.
• مدت زمان ارزیابی حدود 90 دقیقه به طول می‌انجامد.

5. من می­دانم که هیچ یک از ارزیابی‌های پژوهش حاضر عوارض و آسیبی برای فرزند من نخواهند داشت.
6. من می­دانم که دست اندرکاران این پژوهش، کلیه اطلاعات مربوط به کودک من را نزد خود به صورت محرمانه نگه ‌داشته و فقط اجازه دارند نتایج کلی این پژوهش را بدون ذکر نام و مشخصات منتشر کنند.
7. می­دانم که کمیته اخلاق در پژوهش با هدف نظارت بر رعایت حقوق فرزندم، می‌تواند به اطلاعات  دسترسی داشته باشد.
8. من می‌دانم که هیچ‌یک از هزینه‌های پژوهش شامل هزینه اجرای آزمون‌های تشخیصی بر عهده من نخواهد بود.
9. من می­دانم که منافع احتمالی شرکت در این پژوهش شامل تشخیص و ارجاع به‌هنگام جهت بهبود مهارت نارساخوانی است.
10.  خانم فائزه اسدالله‌پور جهت پاسخگویی به اینجانب معرفی شده و به من گفته شد تا هر وقت مشکلی یا سوالی در رابطه با شرکت در پژوهش مذکور پیش آمد با ایشان در میان بگذارم و راهنمایی بخواهم.

آدرس و شماره تلفن ثابت و همراه ایشان به شرح زیر به من ارائه شد.

آدرس: زاهدان، بلوار خلیج فارس،میدان دکتر حسابی، پردیس دانشگاه علوم پزشکی، دانشکده علوم توانبخشی، گروه گفتاردرمانی

09111261371

11.  من می­دانم اگر اشکال یا اعتراضی نسبت به دست اندرکاران یا روند پژوهش دارم می­توانم با کمیته اخلاق در پژوهش دانشگاه علوم پزشکی زاهدان به آدرس: زاهدان، بلوار خلیج فارس، میدان دکتر حسابی، پردیس دانشگاه علوم پزشکی معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه تماس گرفته و مشکل خود را به صورت شفاهی یا کتبی مطرح نمایم.
12.  این فرم اطلاعات و رضایت آگاهانه در دو نسخه تنظیم شده و پس از امضا یک نسخه در اختیار من و نسخه دیگر در اختیار مجری قرار خواهد گرفت.

اینجانب موارد فوق‌الذکر را خواندم و فهمیدم و بر اساس آن رضایت آگاهانه خود را برای شرکت در این پژوهش اعلام می‌کنم.       

الف) آزمون خواندن و نارساخوانی (نما)

ب)  مقیاس هوش وکسلر برای کودکان -نسخه 4

ج) چک لیست بررسی نشانگان نارساخوانی (فرم معلم )

د) فرم ارزیابی وضعیت اقتصادی – اجتماعی[1] که توسط والدین پر می‌شود .

فرم رضایت نامه اخلاقی

رضایت نامه شرکت در طرح پژوهشی بررسی شیوع نارساخوانی و رابطه‌ی مهارت رمزگشایی و درک خواندن در دانش‌آموزان فارسی زبان پایه دوم تا پنجم ابتدایی شهر زاهدان

1. من می‌دانم که هدف این پژوهش بررسی شیوع نارساخوانی و رابطه‌ی مهارت رمزگشایی و درک خواندن در دانش‌آموزان فارسی زبان پایه دوم تا پنجم ابتدایی است.
2. من می­دانم که شرکت فرزند من در این پژوهش کاملاً داوطلبانه بوده و مجبور به شرکت در این پژوهش نیست.
3. من می‌دانم که حتی پس از موافقت با شرکت در پژوهش، فرزندم می‌تواند هر وقت که بخواهد، پس از اطلاع به مجری، از پژوهش خارج شود.
4.  نحوه‌ی همکاری فرزند اینجانب در این پژوهش به این صورت است:

• اطلاعات مورد نیاز در این مطالعه شامل اطلاعات شخصی (نام و نام خانوادگی، سن، جنس، اطلاعات پزشکی و تاریخچه رشدی)، وضعیت اقتصادی اجتماعی و وضعیت تحصیلی  می‌باشد.
• آزمون خواندن و نارساخوانی (نما) و مقیاس هوش وکسلر برای کودکان -نسخه 4 (در صورت نیاز) به عنوان ارزیابی در این پژوهش انجام می‌شوند.
• تعداد دفعات انجام ارزیابی یکبار می‌باشد و در فضای مدرسه دانش‌آموز انجام می‌شود.
• مدت زمان ارزیابی حدود 90 دقیقه به طول می‌انجامد.

5. من می­دانم که هیچ یک از ارزیابی‌های پژوهش حاضر عوارض و آسیبی برای فرزند من نخواهند داشت.
6. من می­دانم که دست اندرکاران این پژوهش، کلیه اطلاعات مربوط به کودک من را نزد خود به صورت محرمانه نگه ‌داشته و فقط اجازه دارند نتایج کلی این پژوهش را بدون ذکر نام و مشخصات منتشر کنند.
7. می­دانم که کمیته اخلاق در پژوهش با هدف نظارت بر رعایت حقوق فرزندم، می‌تواند به اطلاعات  دسترسی داشته باشد.
8. من می‌دانم که هیچ‌یک از هزینه‌های پژوهش شامل هزینه اجرای آزمون‌های تشخیصی بر عهده من نخواهد بود.
9. من می­دانم که منافع احتمالی شرکت در این پژوهش شامل تشخیص و ارجاع به‌هنگام جهت بهبود مهارت نارساخوانی است.
10.  خانم فائزه اسدالله‌پور جهت پاسخگویی به اینجانب معرفی شده و به من گفته شد تا هر وقت مشکلی یا سوالی در رابطه با شرکت در پژوهش مذکور پیش آمد با ایشان در میان بگذارم و راهنمایی بخواهم.

آدرس و شماره تلفن ثابت و همراه ایشان به شرح زیر به من ارائه شد.

آدرس: زاهدان، بلوار خلیج فارس،میدان دکتر حسابی، پردیس دانشگاه علوم پزشکی، دانشکده علوم توانبخشی، گروه گفتاردرمانی

09111261371

11.  من می­دانم اگر اشکال یا اعتراضی نسبت به دست اندرکاران یا روند پژوهش دارم می­توانم با کمیته اخلاق در پژوهش دانشگاه علوم پزشکی زاهدان به آدرس: زاهدان، بلوار خلیج فارس، میدان دکتر حسابی، پردیس دانشگاه علوم پزشکی معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه تماس گرفته و مشکل خود را به صورت شفاهی یا کتبی مطرح نمایم.
12. این فرم اطلاعات و رضایت آگاهانه در دو نسخه تنظیم شده و پس از امضا یک نسخه در اختیار من و نسخه دیگر در اختیار مجری قرار خواهد گرفت.